3.10 Desarrollo de la argumentación en ciencias en la escuela. Un aporte para la construcción de secuencias didácticas.

Francisco Javier Ruiz Ortega,1 Oscar Eugenio Tamayo,1 Conxita Márquez2

1 Universidad de Caldas-Colombia

2 Universidad Autónoma de Barcelona

La construcción de las secuencias didácticas puede asumirse como un proceso flexible de selección y programación de actividades. Proceso que responde tanto a los contenidos, como a los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar en el aula. Uno de esos objetivos es desarrollar la argumentación en ciencias. Lograrlo, exige en primer lugar transformar el rol monológico del maestro y dar paso a los diálogos entre docente y estudiantes, facilitando de esta manera, no sólo  la construcción y discusión de argumentos científicos (Ruiz, 2013), sino también que los estudiantes tomen conciencia de su propio proceso comunicacional (Pipitone, Sardà & Sanmartí, 2008). En segundo lugar, promover la argumentación demanda la  construcción de secuencias didácticas en las cuales se asigne explícitamente un lugar específico a la argumentación como competencia a desarrollarse en el aula de ciencias. Pensando en lo anterior se desarrolló con cinco docentes de una institución educativa oficial colombiana, encuentros de discusión para reflexionar sobre: a) la práctica de los docentes en el aula desde la observación de las clases registradas en video; b) la relevancia de la argumentación en ciencias y, c) sobre cómo incorporar a la acción docente actividades vinculadas con el desarrollo de la argumentación en clase de ciencias. En esta oportunidad queremos compartir los cambios identificados en la programación de uno de los docentes participantes, en relación con las acciones orientadas a desarrollar procesos argumentativos en el aula de ciencias. Para identificar los cambios en  las secuencias didácticas  de la docente se recogió, en tres momentos del proceso, las programaciones elaboradas por ella. A estas programaciones se aplicó  un análisis de contenido. Los resultados muestran cambios significativos en tres aspectos. El primero, la finalidad de la enseñanza, aquí la docente incorporó, en su tercera programación, la argumentación como una competencia a desarrollar en el aula; en las anteriores programaciones las finalidades expuestas se orientaron a desarrollar habilidades como la comparación y competencias como la explicación. El segundo cambio identificado fue el tipo de pregunta, la docente pasó de indagar por el qué y el cómo de los fenómenos, a preguntas causales y predictivas que demandan la relación de causa-consecuencia y también potencian en los estudiantes el planteamiento de hipótesis. El último elemento identificado en las secuencias didácticas fue el planteamiento de contenidos con rasgos que se acercan una ciencia problematizante para los estudiantes, es decir, una ciencia que significa algo para ellos en el aula y fuera de ella.

Agradecimientos a la Universidad de Caldas, Manizales-Colombia y al grupo LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències), grupo de investigación consolidado (referencia 2009SGR1543) por AGAUR (Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca) y financiado por la Dirección General de Investigación, Ministerio de Educación y Ciencia (EDU2012-38022-C02-02).