III Congreso de Docentes de Ciencias

Biología, Geología, Física y Química

Jornadas sobre investigación y didáctica en ESO y Bachillerato

Madrid, 26 a 29 de marzo de 2014

Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad Complutense de Madrid

Organizan:

- Colegio Profesional de la Educación de la Comunidad de Madrid (CDL)

- Facultad de Biología, Universidad Complutense de Madrid (UCM)

- Editorial Santillana

- Grupo de Investigación “Epinut” de la UCM

Comité organizador:

- Marisa González Montero de Espinosa
I.E.S. Santa Eugenia.

Coordinadora del Seminario de Biología, Geología, Física y Química del Colegio Profesional de la Educación.

Grupo de Investigación “Epinut” de la UCM, “Valoración de la condición nutricional en las poblaciones humanas”

- Alfredo Baratas Díaz
Profesor en la Facultad de Ciencias Biológicas, UCM.

- Antonio Brandi Fernández
Director Editorial de Santillana.

Comité científico:

- Pilar Calvo de Pablo (Real Sociedad Española de Historia Natural)

- Ángel Ezquerra Martínez (RSEF. Facultad de Educación de la Univ. Complutense de Madrid)

- Ángel Herráez Sánchez (Univ. de Alcalá)

- Mª Dolores Marrodán Serrano (Facultad de Biología de la Univ. Complutense de Madrid)

- Ignacio Meléndez Hevia (Profesor de Secundaria, Dep. de Biología y Geología)

- Gabriel Pinto Cañón (RSEQ. ETS de Ingenieros Industriales, Univ. Politécnica de Madrid)

- Antonio Rubio Requena (Profesor de Secundaria, Dep. de Biología y Geología)

Difusión y medios sociales:

congreso.docentes@gmail.com

http://www.epinut.org.es/CDC/3/

Directora de medios: Noemí López Ejeda

https://www.facebook.com/Congreso.Docentes.Ciencias

https://twitter.com/CongresoDocente

Miércoles 26

Sesión 1 (Salón de actos, 16h)

Conferencia de apertura

0.1    FECYT y Scientix. Una apuesta por la educación de las ciencias.

Ana María Correas Galán

Unidad de Fomento de Vocaciones Científicas, Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología. c/ Pedro Teixeira, 8 (planta 2) - 28020 Madrid

La Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) es una fundación pública, dependiente del Ministerio de Economía y Competitividad, cuya misión es impulsar la ciencia y la innovación, promoviendo su integración y acercamiento a la sociedad. Uno de sus objetivos principales es aumentar la educación en el área de las ciencias y fomentar las vocaciones científicas entre los más jóvenes. Con este fin, FECYT desarrolla actividades de apoyo a la comunidad educativa, siendo una de éstas la actuación como Punto Nacional de Contacto del programa europeo Scientix 2.

En esta charla se presentará el programa Scientix 2 y otras acciones promovidas desde FECYT para estimular el empleo de diferentes herramientas en su labor docente.

Sesión 2 (Aula A01, 17.30h)

A.T.1. La ciencia en el aula: materiales y experiencias (1)

1.1    Propuesta didáctica para la introducción del mol en la E.S.O.

Alicia Coballes Redondo, María R. Clemente Gallardo

El mol es uno de los conceptos más difíciles de abordar en la enseñanza de la Química. Sin embargo, su correcto aprendizaje es fundamental para el entendimiento de esta Ciencia. Es frecuente explicar a estudiantes que se enfrentan por primera vez al mol que éste es como “la docena del químico”. Aunque esta analogía pueda ser entendida, hace que identifiquen exclusivamente mol como un conjunto de entidades, sin comprender otro aspecto fundamental como es el hecho de que el mol está también relacionado con la masa de ese conjunto de entidades.

Para facilitar el aprendizaje de la definición de esta unidad fundamental del Sistema Internacional se propone como estrategia una variación de esta analogía: la utilización de la media docena de huevos de distintas clases (gallina, oca y avestruz). Esta variación se propone por ser el número de Avogadro aproximadamente seis multiplicado por una potencia de diez, y porque según el tipo de huevo, cada media docena tiene una masa diferente. La analogía se introduce a través de la lectura de un breve texto sobre una fábrica de tortillas.

Otra importante ventaja de esta analogía reside en la posibilidad de aplicar su uso con modelos moleculares en hueveras de media docena, las cuales son fácilmente manipulables. En nuestra propuesta en cada hueco de la huevera se introduce una molécula realizada con plastilina y palillos de una sustancia química, de forma que las seis moléculas de toda la huevera representan “un mol”. Los alumnos podrán razonar cuántos moles de átomos de un elemento puede haber en un mol de moléculas de un compuesto al observar cuántas medias docenas de dicho elemento hay en media docena de moléculas; diferenciando así, mol de átomos y mol de moléculas. Por otra parte, trabajando con hueveras que contengan diferentes compuestos, se pueden combinar moléculas de reactivos para formar productos. De esta forma se estudia qué ocurre con los moles de las diferentes sustancias en una reacción química al observar qué ocurre con los compuestos en las hueveras; es decir se trabaja también la estequiometría.

Por tanto, se propone el empleo de la analogía de la media docena, ya que comparte beneficios didácticos con la analogía de la docena, evitando sus limitaciones y permitiendo la manipulación macroscópica de lo que ocurre en las reacciones químicas a nivel microscópico. Esta propuesta didáctica permite concretar un concepto tan abstracto como el mol.

1.2    Experiencia didáctica del Proyecto A³ para escolares: Actividad física, Alimentación y Antropometría.

Noemí López-Ejeda,1,3 Angel Herráez,1,4 Marisa González Montero de Espinosa,1,2 Mª Dolores Marrodán1,3

1 Grupo de Investigación Epinut, Universidad Complutense de Madrid (Ref. 920325).

2 Dpto. Biología y Geología, I.E.S. Santa Eugenia (Madrid).

3 Dpto. Zoología y Antropología Física, Facultad de CC. Biológicas, Universidad Complutense de Madrid.

4 Bioquímica y Biología Molecular, Dpto. Biología de Sistemas, Universidad de Alcalá.

El Proyecto A³ para escolares arrancó a comienzos del año 2013 promovido por el Grupo de Investigación EPINUT de la Universidad Complutense de Madrid (www.epinut.ucm.es), el Colegio Profesional de la Educación (CDL) y con la colaboración del Colegio Oficial de Biólogos de la Comunidad de Madrid (COBCM).

Se trata de una experiencia docente en la que participaron investigadores del mencionado grupo Epinut, 15 docentes de primaria y secundaria de nueve centros públicos y privados de la Comunidad Autónoma de Madrid y un total de 744 alumnos de ambos sexos con edades comprendidas entre los 9 y los 16 años.

El proyecto persiguió varios objetivos siendo el primero y más importante el de dar a conocer a los docentes herramientas que les permitieran evaluar, de una forma sencilla, el estado de salud de sus alumnos. Para ello se les entrenó en la toma de mediciones antropométricas básicas como son el peso (kg) y la estatura (cm), a partir de las cuales pueden calcular el Índice de Masa Corporal, indicador que permite valorar el estado nutricional de sus alumnos (delgadez, normopeso, sobrepeso y obesidad). Por otro lado, se les enseñó el uso de unos cuestionarios cortos, validados en población infantil, a través de los cuales pudieran determinar si la alimentación de sus alumnos es adecuada (cuestionario de adhesión a la dieta mediterránea o test Kidmed), si tienen un estilo de vida activo o sedentario (test INTA modificado) y, sobre todo, si muestran predisposición a padecer un Trastorno de la Conducta Alimentaria (TCA) como son la anorexia, la bulimia, etc. Esto último se realiza mediante el cuestionario de actitudes alimentarias de Garner y colaboradores, y analizando la percepción que los alumnos tienen de su propia imagen mediante unos dibujos de siluetas corporales con las que ellos deben identificarse, elegir qué figura desearían ser y cuál consideran como representativa de un mejor estado de salud (test desarrollado por el propio grupo Epinut).

Otro de los objetivos fue el de concienciar a los alumnos de la importancia de un estilo de vida saludable desde que son pequeños haciéndoles entender que están formando los cimientos de lo que será su salud en el futuro. Al implicar a los escolares rellenando ellos mismos dichos cuestionarios, comienzan a ser conscientes de aquellos aspectos de su alimentación que tienen relevancia para su salud, de igual modo que recapacitan sobre la importancia de la actividad física y el problema del sedentarismo.

Por último, el Proyecto A³ pretende divulgar la información sobre el crecimiento y salud actual de la población escolar madrileña obtenida a través del análisis estadístico de los datos de los más de 700 escolares participantes en el estudio.

1.3    Propuesta multidisciplinar y cooperativa: “Energías renovables en secundaria”

Nelson Arias Ávila,1 Verónica Tricio Gómez^2

1 Licenciatura en Física, Universidad Distrital, Carrera 3 No. 26A - 40, Bogotá, Colombia. nelsona@udistrital.edu.co

2 Departamento de Física, Universidad de Burgos, Plaza Misael Bañuelos, Burgos, España. vtricio@ubu.es

Es comúnmente aceptado que el esquema actual de producción de energía –basado en combustibles fósiles– es insostenible, por lo cual es clara la necesidad de modificar el modelo energético existente, generando además un cambio radical en el ahorro y uso racional de la energía a todos los niveles. Dentro de ese nuevo esquema por venir, se espera que las Energías Renovables desempeñen un papel fundamental, por lo cual es indudable la importancia de enseñar y aprender algunos tópicos referentes a estas y temas relacionados. Dicha formación tendrá mejores frutos si se inicia a edades tempranas, es decir, en los niveles básico y medio de educación, lo cual propiciará además la adquisición de una cultura científica básica, indispensable en el mundo de hoy.

En este trabajo, producto de la cooperación entre las Universidades de Burgos, España y Distrital de Bogotá, Colombia, se presenta una propuesta que integra transversalmente buena parte de las asignaturas propias de los niveles mencionados, desarrollando los contenidos tradicionales pero de manera algo diferente a lo habitual.

Se pretende así contribuir a la mejora del nivel de la educación científica básica, a través de la cooperación entre educadores de Biología, Física y Química, principalmente. Se hace énfasis en la multi e interdisciplinariedad necesarias e imprescindibles al abordar las temáticas arriba mencionadas. La propuesta está orientada a favorecer cambios en los planteamientos temáticos y metodológicos en la enseñanza de las Energías Renovables en secundaria.

1.4    Científicos artífices de los modelos atómicos clásicos y precuánticos. Desarrollo de la competencia lingüística aprendiendo física y química (CLIL)

Mª Araceli Calvo Pascual,1,2 Alicia García Murillo^2

1 Grupo de Didáctica e Historia de las Reales Sociedades Españolas de Química y de Física

2 Departamento de Didácticas Específicas. Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid.

Recientes investigaciones abordan la enseñanza de los modelos atómicos en las aulas de Secundaria, estudiando el tratamiento dado a este tema en los libros de texto y ofreciendo posibles estrategias de enseñanza en el aula. En la primera parte de este trabajo se recogen las referencias sobre este tema que se han considerado más significativas.

A continuación se propone una actividad para 4º de ESO y 1º de Bachillerato que pretende que, de un modo motivador, los alumnos conozcan los modelos atómicos clásicos y precuánticos y a los científicos que los desarrollaron.

Por otra parte, la implementación de la actividad en el aula pretende mejorar la comprensión y expresión oral y escrita de los alumnos trabajando una temática científica. Los recursos que se proponen están escritos originalmente en lengua inglesa, por lo que, en el caso de la enseñanza de la Física y Química en centros bilingües, el desarrollo de la actividad se encuadra en la metodología CLIL (Content and Language Integrated Learning). No obstante, puesto que la actividad puede ser igualmente útil en centros no bilingües, los recursos sugeridos en el trabajo (de los que se muestran fragmentos seleccionados), se ofrecen tanto en su idioma original como traducidos al español.

En concreto se propone formar cinco grupos de trabajo en el aula. El primer grupo trabajará un fragmento de la obra de teatro E=mc^2. A living newspaper about the atomic age, de Hallie Flanagan Davis (1948) en la que “un átomo” habla de los modelos de Thomson, Rutherford y Bohr. Los alumnos del grupo deben analizar críticamente el texto (para lo que deben buscar bibliografía) y explicar las conclusiones obtenidas tras su dramatización en el aula.

Los otros cuatro grupos deben estudiar la trayectoria de Joseph John Thomson, Ernest Rutherford, Niels Böhr y Arnold Sommerfeld. Para ello se les propone a cada grupo un artículo dedicado a cada uno de los científicos: J.J. Thomson goes to America; Lord Rutherford of Nelson, his 1908 Nobel Prize in Chemistry, and why he didn’t get a second prize; Niels Bohr at 100: his life and work y Arnold Sommerfeld: 1868-1951, publicados respectivamente en las revistas American Society for Mass Spectrometry (2009), Journal of Physics (2001), Physics Education (1986) y Science (1951), que analizarán contrastando la información recogida con otras fuentes bibliográficas, tras lo que deberán presentar a cada científico al resto de compañeros.

1.5    Los premios Nobel y la cristalografía. Propuesta didáctica en el aula.

Mª Araceli Calvo Pascual,1,2 Manuela Martín Sánchez^1

1 Grupo de Didáctica e Historia de las Reales Sociedades Españolas de Química y de Física

2 Departamento de Didácticas Específicas. Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid.

La Asamblea General de las Naciones Unidas decidió en julio de 2012 declarar el año 2014 como el Año Internacional de la Cristalografía, coincidiendo con la celebración del centenario de la concesión del Premio Nobel de Física a Max Von Laue por el descubrimiento de la difracción de rayos X en cristales.

En este trabajo se presenta una actividad con la que se puede celebrar este evento y homenajear en el aula a todas las personas que han ganado un Premio Nobel por sus logros científicos directamente relacionados con la cristalografía, o que han requerido la utilización de métodos y técnicas cristalográficas.

Tomando como referencia la información dada por la Unión Internacional de Cristalografía en su página web, abarca 29 Premios Nobel y a 49 científicos.

Además los alumnos aprenden y/o relacionan contenidos trabajados de modo independiente, incluso en materias distintas, pero con el nexo común de la ciencia multidisciplinar que es la cristalografía.

Se pretende que esta actividad sea útil para el profesorado de Secundaria, proponiendo su implementación en segundo ciclo de ESO y Bachillerato.

En el trabajo se presentan tanto los recursos didácticos recomendados para llevar a cabo la actividad como la metodología a aplicar.

Para ello se aportan los materiales iniciales que el profesorado entrega a los alumnos y las referencias de las fuentes de información que se sugieren a los alumnos.

En concreto, por cada uno de los premios Nobel concedidos, se ofrece un texto con fragmentos seleccionados del discurso leído en la ceremonia de entrega del premio, así como las fotos de los científicos que lo recibieron.

Cada alumno trabajará individualmente uno de los premios (elegido al azar): deberá profundizar tanto en el tema como en los científicos que han obtenido el galardón, para lo que se le sugerirán distintas fuentes de información (artículos, vídeos…) de los que se les darán las referencias correspondientes.

Tras el trabajo individual se formarán grupos en los que cada alumno en un tiempo máximo definido, deberá realizar una breve presentación, tanto del tema trabajado como de los científicos que lo llevaron a cabo, al resto de compañeros del grupo. Con la síntesis de lo expuesto elaborarán una presentación general con la que explicarán lo trabajado en gran grupo.

1.6    Un ejemplo de trabajo integrado de competencias y contenidos científicos a través de la experimentación en el aula: módulo “Los plásticos en nuestra sociedad” del Proyecto APQUA.

Carles Lozano Romaguera

Coordinador de APQUA, Universitat Rovira i Virgili, Tarragona, carles.lozano@urv.cat, tel. 977 55 80 58

APQUA es un proyecto educativo de ciencias dirigido a toda la población. Sus objetivos principales son desarrollar una mayor conciencia y comprensión pública sobre la ciencia y su relación con nuestras vidas y promover la utilización de principios y procesos científicos y de la evidencia a la hora de tomar decisiones.

El Programa escolar de APQUA, dirigido a alumnado de 10 a 18 años, plantea el aprendizaje de las ciencias a partir del estudio y del debate de temas de actualidad. Los materiales se organizan en módulos, los cuales están formados por diversas actividades de trabajo, en las que se plantean preguntas abiertas y situaciones simuladas y proveen experimentos (modelo de investigación guiada y de trabajo cooperativo en equipos). Con estas herramientas se trabajan de forma integrada las competencias y los contenidos científicos y las habilidades de resolución de problemas para que los alumnos puedan tomar decisiones personales. Se pretende que el estudiante desarrolle su capacidad de comprensión y criterio sobre temas científicos y sobre las limitaciones de la ciencia. Para APQUA el aprendizaje de las ciencias en el aula no significa sólo leer un libro sinó realizar actividades, preguntas, discusiones e involucrarse en debates.

Cada módulo está constituido por una guía del profesor, una guía del alumno y un material específico. Este material incluye bandejas, botellas goteadoras, cuentagotas, agitadores, embudos, etc., y está diseñado para experimentar en el aula con la máxima seguridad.

En esta ponencia se presenta como ejemplo el módulo “Los plásticos en nuestra sociedad”, dirigido a segundo ciclo de ESO, de forma práctica −mediante la realización por parte de los asistentes de algunas de sus actividades−. En el módulo los alumnos actúan como miembros de una asesoría que debe aconsejar a una empresa un material para fabricar un envase. Para ello investigan en profundidad los plásticos (origen, evolución histórica, propiedades físicas, síntesis, estructura, técnicas de transformación, aplicaciones, reciclaje), realizan un análisis comparativo del ciclo de vida de las alternativas para el envase (vidrio, aluminio y pástico), para finalmente tomar una decisión aplicando toda la evidencia obtenida. En el módulo se facilita además información para la organización de visitas a empresas, una herramienta para la evaluación del progreso del alumnado en dimensiones concretas de la competencia de Conocimiento e intereacción con el mundo físico y herramientas para el desarrollo de la competencia de Comunicación lingüística. El módulo está disponible en versiones impresa y online. Las premisas en el desarrollo de la versión on-line –Moodle− han sido el uso como apoyo a la presencialidad y/o totalmente on-line, una presentación atractiva y el mantenimiento de la metodología e interacciones de APQUA.

APQUA es el resultado de una colaboración en la que la Universidad és la única responsable del diseño de los objetivos y contenidos; las administraciones y empresas colaboran con el patrocinio del desarrollo y aplicación en los centros educativos y aportan información experta –no reflejan sus opiniones en el proyecto–; y los centros educativos colaboran en el diseño y prueba de los módulos en el aula. Como ejemplo, la actualización y desarrollo on-line del módulo que se presenta se ha realizado con el apoyo de la asociación PlasticsEurope y en ella han participado 28 profesores/as de educación secundaria en activo.

1.7    “Programa Experimenta”: un acercamiento de la ciencia a las aulas.

Mª del Rosario Alcalde-Fuentes, Milagros Colomer Díaz, Gema Pedraz del Río

Museo Nacional de Ciencia y Tecnología. Madrid. 28045.

charoalcaldefuentes@gmail.com milagros.colomer.diaz@gmail.com gema.pedraz@gmail.com

El Departamento de Educación y Acción Cultural del Museo Nacional de Ciencia y Tecnología (MUNCYT) en su sede de Madrid tiene como uno de sus objetivos la divulgación científica. El Programa Experimenta se ha diseñado como una actividad complementaria del currículum educativo para ESO y Bachillerato. Con esta propuesta los participantes, a través del método científico y el aprendizaje por descubrimiento, reconocen de forma experimental conceptos y leyes de la óptica, meteorología, electricidad, acústica y mecánica, al igual que se trabajan y desarrollan las competencias básicas propuestas para cada etapa educativa.

Abstract

One of the aims of the Department of Education and Cultural Action of the National Museum of Science and Technology (MUNCYT, based in Madrid) is to promote the scientific dissemination. The Experimenta Programhas been designed as a complementary activity of the educational curriculum for ESO and Bachillerato. In this program the participants, with the aid of discovery learning and the scientific method, will learn the experimental concepts and laws in the fields of optics, meteorology, electricity, acoustics and mechanics, as they work and develop the basic skills for every stage of the process.

1.8    La cronobiología: una herramienta para entender las ciencias.

María Josefa Martínez Madrid, Isabel María Martínez Madrid

En esta comunicación se plantea una innovadora forma de trabajar en los Centros de Educación Secundaria con un proyecto enfocado a los alumnos de 1º, 2º y 3º de ESO, en el que se trabajará de manera interdisciplinar, estudiando determinados apartados de las materias “Ciencias de la naturaleza”, “Biología y Geología” y “Ciencias sociales, geografía e historia”, a través de la Cronobiología. Ésta es una ciencia cuyo objetivo es el estudio de los ritmos biológicos. Éstos son oscilaciones que sufren determinadas variables biológicas de forma regular y con un periodo determinado.

Ésta es una buena forma de fomentar el interés por parte de los alumnos, que al llevar a cabo determinados experimentos y experiencias, como la observación de situaciones cotidianas relacionadas con la Cronobiología pueden tratarse diversos apartados de diferentes materias recogidos el Anexo II del Decreto 1631/2006 durante los cursos 1º, 2º y 3º de ESO. Algunas de estas experiencias son la observación del comportamiento de distintos animales modelo de experimentación, utilizados en Cronobiología, o el estudio de la importancia del ciclo luz-oscuridad. Con ello entenderán conceptos estudiados en las materias anteriormente citadas, facilitando así el aprendizaje de conceptos que les pueden resultar difíciles de recordar, y por otro lado, algunas de estas experiencias podrían despertar su curiosidad, haciendo que sean ellos los que busquen el por qué de las cosas, y ellos mismos, y no solo profesor, sean los que guíen en cierto modo su aprendizaje, llevando a cabo el modelo del constructivismo que se promueve actualmente.

Además, con esta innovadora forma de trabajo se pretenden alcanzar objetivos recogidos en el Real Decreto 1631/2006, como son la familiarización con las características básicas del trabajo científico, por medio del planteamiento de problemas y discusión de su interés para comprender mejor los fenómenos naturales, la interpretación de información de carácter científico y utilización de dicha información para formarse una opinión propia, expresarse con precisión y argumentar sobre problemas relacionados con la naturaleza. Además se pretende que los alumnos aprendan a valorar las aportaciones de las ciencias de la naturaleza para dar respuesta a las necesidades de los seres humanos y mejorar las condiciones de su existencia y por supuesto la utilización de fuentes secundarias de información (libros, periódicos, revistas, internet, videos.) para la realización de pequeñas investigaciones.

1.9    La huerta escolar como espacio de reconocimiento e incentivación del trabajo cooperativo.

Fabián Bautista

Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia.

cbautista_753@pedagogica.edu.co

El departamento de Biología de la Universidad Pedagógica Nacional se ha preocupado por vincular el componente disciplinar con el pedagógico desde el desarrollo de proyectos de práctica que posibiliten la identificación de problemáticas dentro del contexto educativo en el cual el maestro se desenvuelve. Particularmente en el presente proyecto se pretende incentivar el trabajo cooperativo junto con el reconocimiento hacia el otro a partir de la construcción y el desarrollo de la huerta escolar, teniendo como eje central la enseñanza del trabajo cooperativo, además de abogar por que el lugar establecido para la huerta funcione como espacio académico, denominado “aula viva” en donde el estudiante entra en contacto con la naturaleza evidenciando algunos procesos naturales, además analiza la importancia de cuidar los mismos y reconoce la diferencia del otro trabajando con éste en grupos.

Otras actividades que se propiciaron desde la formación de la huerta escolar pensada como aula viva fueron murales ecológicos en dos de las cuatro sedes del colegio, pinturas sobre animales endémicos y entrevistas recuperando la memoria histórica de la localidad, estas actividades fueron hechas por todos los estudiantes, cabe resaltar que antes de finalizar las actividades siempre se dejó un espacio para compartir reflexiones, experiencias y alimentos como grupo, como familia… E6 “Creo que tanto para mí; como para todos los chicos; nos dejó una experiencia muy bonita; pues abordamos temas relacionados con nuestro ecosistema, el cuidado y los manejos adecuados para una huerta, aprendimos a crear un herbario, este para dejar un recuerdo de nuestro ecosistema actualmente. Por ultimo pienso que lo que hizo más importante este espacio; fue el trabajo en grupo; en familia, entre todos aportábamos y de este esfuerzo vimos los resultados”. El interés principal del espacio reflexivo que otorgó la huerta era dejar enseñanzas para la vida e indicar la importancia y ventaja que tiene trabajar con más personas, sin dejar de lado el conocimiento biológico E5 “Gracias a la huerta, He comprendido la importancia del cuidado ambiental en nuestras vidas, Lo importantes que son las plantas y los organismos que logran que la tierra produzca, y lo fundamental que llega a ser un espacio de siembra óptimo. El servicio social, como tal, me permitió conocer más a fondo el mundo de las plantas y su taxonomía, y también a trabajar en grupo para conseguir llegar a los objetivos propuestos. Sin duda todas las actividades realizadas dejan en mí una enseñanza, pero por más mínimos que sean los conocimientos, me ayudarán el resto de mi vida”. El conocer fue uno de los pilares fundamentales en las actividades, pero no conocer simplemente la teoría también conocer al otro… E1 “El conocimiento y aprendizaje de algunas especies de plantas y como se puede clasificar. En el servicio social he aprendido a conocer mejor a mis compañeros, a Fabián y a compartir en un espacio didáctico”.

De acuerdo con las respuestas de algunos estudiantes de 1004 respecto a las enseñanzas dejadas por la huerta escolar, se puede evidenciar que a partir de las actividades propuestas para el espacio de la huerta y de servicio social, lograron comprender el conocimiento no solo biológico y teórico, sino que también a esto se le suma el aprendizaje para la vida que se observa en los cambios de actitud de los estudiantes frente a la visión sobre la naturaleza y entorno próximo que los rodea.

Finalmente, desde la labor propia del ser maestro, la práctica en general, deja bastantes enseñanzas, reflexiones y preguntas que espero me acompañen por el resto de mi vida y quehacer; desde manejar las emociones a la hora de hacer parte de la vida de los estudiantes, pues es inevitable no buscar la forma de hacer sentir bien a más de 80 estudiantes con los que se está a cargo entendiendo que detrás de cada niño existe una experiencia, un modo de vida, de ser, sentir, actuar, hasta la importancia de escuchar y ser escuchado; en este recorrido me di cuenta que los profesores no le ven interés a escuchar a sus estudiantes, y muchas se marca la diferencia escuchando al otro, tan solo basta con hablar por un momento con los sujetos para que la dinámica se oriente hacia otro lado, en este proceso llevado a cabo con los estudiantes en el espacio de la huerta escolar, además de los espacios en clase con estudiantes de noveno, logre configurar mi pensamiento e ideal de ser maestro a partir de la deconstrucción de lo que se piensa de maestro, teniendo en claro lo que no debe ser un maestro, al punto de estar más tiempo con los estudiantes que con el equipo de docentes presentes en el colegio, pues mi amistad con los estudiantes trascendió a tal punto de tener muy claro que yo soy de ellos, y estoy en el colegio por ellos, aunque es importante el dialogo entre colegas, el cambio se da y se auspicia desde el aula, construyendo reflexiones y modos de ser con los estudiantes. Por ultimo debo confesar que me sentí más como un amigo que como un profesor y esa sensación me produce alegría del deber cumplido.

Estudiante de Licenciatura en Biología de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia

Líneas de investigación:

1. Configuración de los conocimientos acerca de lo vivo y de la vida.

2. Sistemas Acuáticos de la Región Andina (Ecología).

1.10    Recursos para la didáctica del modelo heliocéntrico.

Francisco Sotres Díaz

En el bagaje conceptual de los alumnos adolescentes, se asume sin problemas un modelo heliocéntrico del sistema solar aún cuando, por la contaminación lumínica de nuestras ciudades, las observaciones de campo del firmamento sean cada vez más raras. Ello se traduce en que el conocimiento del mapa estelar sea mínimo en tiempos en que proliferan los horóscopos en la prensa.

Convencido por mi experiencia docente que la dimensión histórica de la Ciencia añade comprensión y amenidad a los aprendizajes, en la ponencia intento criticar los argumentos históricos ( a veces coincidentes con las ideas previas de los alumnos) a favor y en contra de ambos modelos con una revisión de las figuras y modelos más relevantes ( Aristarco, Copérnico, Brahe, Galileo, Kepler y Newton) y de las experiencias que cierran la polémica (Cavendish y Foucault) reproducibles en la red (YouTube) con videos originales del ponente.

Mi propuesta para la didáctica del tema (4º ESO) se inicia con una discusión que recoge las respuestas de los alumnos, a la cuestiones que intentan despertar su atención :

” ¿Por qué piensas que gira la Tierra?”

“¿Puedes relacionar las estaciones con la posición de la Tierra en el espacio?”

“¿Por qué los planetas tienen en el cielo trayectorias distintas de las estrellas?”

“¿Por qué la Luna no se cae si es atraída por la Tierra?

“¿Por qué los cuerpos se atraen entre sí”?

“¿Las galaxias se alejan? ¿Cómo se sabe?”

“¿Por qué los cuerpos tienen masa?

Tras la discusión interactiva seguida de la puesta en común, se presenta un breve resumen histórico, se sigue con una descripción del Sistema Solar, eclipses, mareas, el establecimiento de la ley de Gravitación, y se cierra con actividades que incluyen critica de videos que simulan experiencias, (You tube), aplicaciones Apps ( Sky Map), manejo de planisferios, esfera armilar, astrolabio y sextante, ejercicios de aplicación numérica, etc.

1.11    Del Darién al I.E.S. Rosa Chacel: la exposición como recurso didáctico.

David Rosa Novalbos

La comunicación muestra el conjunto de recursos didácticos generados mediante un trabajo colaborativo de profesores y grupos de alumnos en torno al diseño, creación y aprovechamiento de una exposición de Ciencias en el centro educativo I.E.S. Rosa Chacel.

La creación de una exposición científica adquiere un carácter innovador y mayor utilidad didáctica a través de un enfoque activo y creativo del alumnado porque delega en ellos parcelas de decisión que les permite tener cierto control sobre la actividad que están realizando y les potencia competencias básicas como la toma de decisiones, su autonomía, creatividad, trabajo en equipo, etc.

El ofrecimiento que se le hizo al I.E.S. Rosa Chacel por la Organización Ruta Quetzal-BBVA fue el préstamo de trabajos sobre “La biodiversidad de la Selva del Darién (Panamá)”. Lo aceptamos, pero; “¿qué hacer con los trabajos prestados?” Nuestra decisión fue realizar una exposición sobre “Biodiversidad” y su objetivo era extraer de ella el máximo beneficio científico y didáctico para nuestros alumnos, profesores y, por qué no, para toda la población de Colmenar Viejo (Madrid).

Problema inicial para los alumnos: Somos los responsables de crear una exposición sobre “Biodiversidad” aprovechando el préstamo de trabajos de la Ruta Quetzal-BBVA 2013 de la “Biodiversidad de la Selva del Darién (Panamá)”. ¿Cómo crearla con utilidad educativa?

Recursos didácticos generados:

- Diseño y distribución de las secciones que tiene la exposición (Biodiversidad Extinguida, Biodiversidad Futura, Nuestra Biodiversidad y Protección de la Biodiversidad).

- Creación de presentaciones digitales de complemento para cada sección.

- Creación y selección de otros elementos nuevos para exponer (especies futuras, paneles, muestras, etc.).

- Salida de campo de investigación de nuestra biodiversidad (fotografías, información, etc.).

- Creación de recursos para el aprovechamiento didáctico de la visita (información, díptico, cuestionario, etc.).

- Actos relacionados (inauguración, visitas de personas externas al I.E.S., etc.).

- Práctica: “Alumnos-guías de exposición”.

- Publicidad (carteles, díptico, revista, blogs, etc.).

Entradas de blog:

- Exposición “Biodiversidad”. http://ies.rosachacel.colmenarviejo.educa.madrid.org/dpto-biolo/?p=1946

- Inauguración exposición “Biodiversidad”. http://ies.rosachacel.colmenarviejo.educa.madrid.org/dpto-biolo/?p=1948

- Calendario de apertura de la exposición: http://ies.rosachacel.colmenarviejo.educa.madrid.org/dpto-biolo/?p=1952

Sesión 3 (Aula A03, 17.30h)

A.T.1. La ciencia en el aula: materiales y experiencias (2)

1.12    Integración de un proyecto de innovación en la programación didáctica de física en un centro de secundaria.

Marisa Amieva Rodríguez, Daniel Santos Rodríguez, Marta García Rodríguez

IES Valle de Aller. Facultad de Física. Facultad de Educación. Universidad de Oviedo

En el mundo que vivimos hoy en día, nadie duda de la importancia de la enseñanza de Física, no sólo en los estudios superiores de Ciencias y Tecnología, sino en Bachillerato y en la propia Educación Secundaria Obligatoria. Por otra parte, esta materia suele ofrecer un porcentaje de aprobados y una calificación media en segundo de bachillerato y en las PAU inferior a la de otras materias optativas. No puede extrañar entonces que cada vez sea menor el alumnado que cursa esta materia en segundo de bachillerato y como cabe esperar, aquellos alumnos que han huido de la Física en Bachillerato protagonicen el fracaso en la asignatura durante el primer curso de las diferentes titulaciones universitarias en que se imparte.

El proyecto Puente de Física se ajusta a la línea prioritaria contemplada en las acciones a desarrollar según el convenio de colaboración entre la Universidad de Oviedo y la Consejería de Educación del Principado de Asturias para la realización de actividades de innovación educativa dirigidas a las materias que mayores tasas de fracaso tienen en los primeros cursos universitarios. El estudio de diferentes factores nos ha permitido realizar propuestas de mejora para los procesos de enseñanza-aprendizaje en secundaria que faciliten la adaptación de los alumnos a los estudios que vayan a cursar en la Universidad de Oviedo.

En el marco de este proyecto hemos implementado en un centro de secundaria una propuesta didáctica de enseñanza de la Física basada en la realización de experiencias de laboratorio que contribuyan tanto a la consecución de los objetivos de la materia como a la adquisición de competencias, tales como el conocimiento y la interacción con el mundo físico, la competencia para aprender a aprender y la autonomía e iniciativa personal a través del trabajo práctico del laboratorio, así como la necesaria competencia digital y en el tratamiento de la información que precisan para elaborar los informes evaluables de estas experiencias. Este trabajo de aula-laboratorio con los alumnos se complementa con un análisis de resultados de aprendizaje en base a los objetivos previstos para cada experiencia.

1.13    Representaciones lineales para el estudio de las reacciones químicas.

Mercedes Ruiz Pastrana

Didáctica de las Ciencias Experimentales (Facultad de Educación) Universidad de Valladolid

pastrana@dce.uva.es

Las concepciones erróneas sobre las ecuaciones químicas pueden dificultar la comprensión de los procesos químicos y de los cálculos consiguientes. Los coeficientes estequiométricos son a veces interpretados de manera incorrecta y ello supone un obstáculo importante para entender los procesos químicos.

En el ciclo superior de la ESO y en el Bachillerato hemos detectado dos tipos importantes de concepciones erróneas que afectan a los coeficientes estequiométricos de las reacciones químicas: (a) los coeficientes estequiométricos son a veces identificados como la cantidad de materia (en moles) inicial en el reactor y con las cantidades de producto obtenidos y (b) a veces son interpretados como la cantidad de materia transformada (moles de reactivos consumidos y moles de productos obtenidos).

Estas concepciones erróneas afectan a la comprensión de los procesos y cálculos químicos debido a los siguientes factores: (a) impiden visualizar y pensar de forma adecuada sobre las relaciones cuantitativas de los procesos químicos y (b) hacen que las magnitudes utilizadas en los cálculos químicos se hagan de manera aleatoria, al carecer del correcto significado de tales magnitudes.

Mediante este proyecto pretendemos que los alumnos tengan oportunidades para ir asimilando el concepto de coeficiente estequiométrico (como ratio en moles de transformación de reactivos en productos). Para ello proponemos la línea recta como un elemento gráfico que se adecua perfectamente a este fin, debido a que la pendiente se asemeja al significado de ratios de transformación en moles.

Este tratamiento gráfico no pretende sustituir ninguna metodología de tratamiento de reacciones químicas sino aportar un punto de vista complementario que enriquezca la experiencia del alumnado en este área. En este caso, el punto de vista complementario sería representacional (gráfico) y conceptual (coeficientes como proporciones de moles que se consumen en lugar de cantidades de ajuste de átomos).

1.14    Pensamiento lateral y creatividad en las disciplinas de ciencias.

Paloma Fernández Sánchez

Dept. Física de Materiales, Facultad de Ciencias Físicas, U. Complutense, Ciudad Universitaria, 28040 Madrid

arana@fis.ucm.es

Si consultamos lo que los empleadores actuales demandan, veremos que entre las primeros puestos aparecen habilidades de comunicación, de desarrollar trabajo colaborativo, o de resolver situaciones más o menos conflictivas. Sin embargo, nuestra práctica docente la componente transmisiva, sigue siendo la de mayor peso en la mayor parte de los casos. Para acomodarnos a las demandas actuales, necesitamos fomentar el pensamiento creativo en los alumnos. Quizá deberíamos empezar planteando una cuestión ¿Son los profesores quiénes enseñan o los alumnos quiénes aprenden?. La respuesta no es fácil, y probablemente tendríamos que referirnos a Thomas S. Kuhn en el sentido de admitir que estamos ante un cambio de paradigma.

Debemos encontrar nuevas formas de mejorar la participación de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje. Pero ¿cómo hacerlo?

En este trabajo se presenta una visión general, y por supuesto no exhaustiva, de actividades que se pueden realizar en las clases de Ciencias con el fin de fomentar el pensamiento lateral y la creatividad de los alumnos. Las actividades que se presentan se pueden adaptar a cualquier disciplina, no sólo científica, y a cualquier nivel de enseñanza.

1.15    Estudio de los accidentes y desastres nucleares desde un enfoque ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA)

Mª Dolores Castro Guío,1 Andrés García Ruiz^2

1 Departamento de Física y Química. IES José Luís López Aranguren. Colombia, 30. 28945-Fuenlabrada (Madrid). mdcastroguio@hotmail.com

2 Departamento de Didácticas Específicas. Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid. 28049-Madrid y Departamento de Biología y Geología. IES El Olivo, 28982-Parla (Madrid). agarciruiz@hotmail.com

La energía se puede considerar uno de los núcleos básicos de la educación científica, porque nos permite explicar numerosos fenómenos y procesos científicos-tecnológicos de nuestro entono.

Uno de los temas más controvertidos sobre este aspecto es el relacionado con la energía nuclear y últimamente por haber sido y ser tema de actualidad, concretamente el ligado a los accidentes nucleares.

El objetivo de la actividad consistió en estudiar los principales accidentes y desastres nucleares ocurridos recientemente y compararlos con otros anteriores, desde un enfoque de Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente (CTSA).

La actividad la realizamos con alumnos de 4º de ESO y 2º de bachillerato de dos institutos de la zona sur de la Comunidad de Madrid.

Partimos de la noticia que informaba del último accidente nuclear: “Japón sitúa a Fukushima al nivel de Chernóbil”, publicada en un diario nacional.

Las siguientes actividades consistieron en buscar más información sobre los accidentes nucleares y realizar estudios comparativos de los últimos accidentes, fijándose sobre todo en aspectos como causas, efectos de desastre y repercusiones entre otros.

Utilizando simuladores y programas informáticos estudiamos los riesgos de los accidentes nucleares para la salud y el medio ambiente.

También realizamos un seguimiento en Internet, de los aspectos relacionados con los accidentes nucleares, visitando numerosas páginas web, blogs, entre otros.

Los resultados obtenidos los consideramos muy positivos, desde el aspecto científico como social, tanto por las actividades desarrolladas, como por las percepciones por el tema y el interés del alumnado.

Sesión 4 (Aula A03, 18.45h)

A.T.3. La ciencia más allá de la teoría (1)

3.1    Estudio de la contaminación acústica en el colegio.

Alexandra Prada Alonso

Profesora de Ciencias Naturales del Colegio San Juan Bautista, Madrid

La vida diaria en una gran ciudad como Madrid, hace que poco a poco nos vayamos acostumbrando al ruido, lo cual provoca que no seamos conscientes de la contaminación acústica que sufrimos. Con motivo del Día Internacional de Concienciación del Ruido (1), el 24 de abril, llevamos a cabo un estudio para intentar averiguar si teníamos o no contaminación acústica en el centro escolar.

Los objetivos fueron: favorecer el aprendizaje de conceptos, promover la motivación de alumnos, aprender un uso de las TICs de forma educativa (ordenadores y móviles), y colaborar en la formación de competencias transversales en el medio ambiente, la salud y las matemáticas. Se promueve también el pensamiento crítico, partiendo de una recogida de datos, su prosterior análisis y búsqueda de soluciones teniendo en cuenta los efectos en la salud que puede provocar la contaminación acústica y como evitarlos.

La experiencia se lleva a cabo dentro de la asignatura de Ciencias Naturales de 2º de la ESO. En muchas ocasiones nos encontramos con alumnos que presentan dificultades para entender la asignatura desde el punto de vista exclusivamente teórico, y sin embargo alcanzan una mayor comprensión con experiencias prácticas; este es otro de los motivos por los que se decidió hacer esta experiencia. Además se cuenta con la colaboración del Departamento de Matemáticas, el cual explicará a los alumnos la parte de Estadística correspondiente a este curso y en nuestro caso este trabajo puntuó para ambas asignaturas.

Cada grupo de alumnos es el encargado de la recogida de datos en una zona expecífica del colegio y a una hora determinada, cubriendo casi todo el horario de 7:45 a 14:30. Los propios alumnos usaron sus teléfonos móviles como sonómetros mediante diversos programas gratuitos y los datos recogidos fueron compartidos por zonas para hacer el estudio en cada área. Después, mediante el programa LibreOffice Calc se realizó el análisis de datos mediante gráficas y datos estadísticos para que los propios alumnos averiguaran si existían lugares o momentos en el horario escolar con contaminación acústica y propusieran medidas activas y pasivas para evitarlo.

Referencia

1. 24 de abril. Día Internacional de Concienciación sobre el Ruido. 2013, Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado.

2. (http://www.ite.educacion.es/es/inicio/ultimas-noticias/1010-24-de-abril-dia-internacional-de-concienciacion-sobre-el-ruido-2013)

3.2    El péndulo de Foucault: una demostración clásica de los museos de ciencia adaptada a las jornadas por la ciencia en los centros educativos.

Antonio García Cifuentes

De todos es conocido el poder cautivador que las demostraciones científicas ejercen sobre audiencias no necesariamente familiarizadas con los principios básicos de la Ciencia. Ello ha conducido a la proliferación de todo tipo de experimentos en programas populares de televisión y, por supuesto, en la red.

Así mismo, no es preciso insistir en las bondades que la organización de ferias científicas, días de la Ciencia o eventos similares tiene sobre el alumnado (efecto motivador, fomento del trabajo cooperativo, adquisición de soltura en la exposición en público…) o en la dinamización de la vida escolar de los propios centros educativos.

La presente demostración ayuda a entender el movimiento de rotación de la Tierra alrededor de su eje norte-sur, un hecho conocido prácticamente por todos, pero comprendido por muy pocos porque no es nada evidente. Al contrario, lo natural es pensar que todo ocurre exactamente al contrario: la Tierra está inmóvil y todo lo demás (Sol, Luna, estrellas…) gira a su alrededor con periodicidad diaria.

Un montaje experimental muy simple pone de manifiesto que el plano de oscilación de un péndulo simple no permanece fijo, sino que parece girar en sentido horario a razón de unos diez grados por hora. Los enormes péndulos de los museos de Ciencia lo demuestran diariamente, pero reproducir el efecto sin los recursos técnicos de que éstos disponen y sin hacer esperar demasiado al visitante requiere tomar algunas sencillas precauciones experimentales.

La explicación técnica del fenómeno está, lógicamente, fuera de lugar dada la finalidad de la demostración. Sin embargo, ésta se complementa con otro sencillo montaje experimental para visualizar el movimiento relativo de rotación y su efecto sobre la oscilación del péndulo.

La demostración completa dura unos ocho o diez minutos, detalle muy importante a tener en cuenta para no abrumar o aburrir al visitante.

3.3    Realización de actividades creativas para cambiar la actitud del alumnado hacia la ciencia.

Belén Fernández-Sánchez, Ángel Ezquerra Martínez

En este trabajo se muestran una serie de actividades creativas destinadas a motivar y despertar el interés del alumnado hacia la ciencia en general y la física y la química en particular.  Aunque las actividades que se muestran aquí están pensadas para trabajar contenidos sobre los estados de agregación de la materia y el modelo cinético-molecular, se pueden utilizar este tipo de actividades para trabajar prácticamente cualquier contenido curricular.

Estas actividades tienen unas características comunes, entre las que destacan las siguientes: rompen con la rutina de una clase ordinaria; relacionan contenidos teóricos y prácticos; tienen un carácter activo que despiertan la curiosidad y el interés; acercan la ciencia al alumnado; para su puesta en marcha se utilizan materiales comunes, como globos, botellas, comida…; no es necesario invertir una gran cantidad de tiempo ni para su preparación ni para su puesta en marcha; pueden encontrarse multitud de ejemplos en páginas web, blogs de profesores y catálogos de ferias de la ciencia, por lo que la falta de ideas no es una excusa para no realizar este tipo de actividades en clase.

A continuación se nombran algunos ejemplos de actividades para trabajar los contenidos que se han mencionado anteriormente (en el trabajo extendido se expondrán más y se describirá cada una con más detalle).

1. Modelo cinético-corpuscular con pelotas de ping-pong.

2. Globo hinchado sin soplar.

3. Cómo sacar una moneda del agua sin mojarte.

4. Huevo dentro de botella.

5. “Jugando” con el vacío.

1. Globo, gominola y espuma que crecen.

2. Agua que hierve a temperatura ambiente.

6. Huevo que se hunde; huevo que flota.

Mediante la realización en el aula de actividades como las que se acaban de nombrar, se rompe con la rutina de la clase formal. Este contexto es más adecuado para que el alumnado experimente el cambio actitudinal mediante una visión más entretenida de la ciencia, aumentando su interés hacia la materia.

3.4    Ciencia ciudadana en la educación: creando nuevos científicos.

Eduardo Lostal

Presentamos una experiencia de inmersión de la Ciencia Ciudadana en el ámbito educativo. El proyecto se está llevando a cabo en Institutos de Secundaria con profesores y estudiantes que tienen la oportunidad de participar directamente en un proyecto de investigación en biotecnología. Pretende ser un caso de éxito que demuestre los beneficios de la integración de este tipo de inteligencia colectiva en el campo de la educación.

Dado el rápido avance de los recursos computacionales, algunos científicos se enfrentan a un cuello de botella bastante significativo que es el análisis de una gran cantidad de datos. En el caso del proyecto que se presenta, el científico detrás de la investigación debe analizar las imágenes obtenidas de forma automática por un microscopio. Los algoritmos de visión por computador no son lo suficientemente fiables por el momento como para automatizar la tarea. Por tanto, recae en el investigador la responsabilidad de analizar dichas imágenes cuya obtención puede llegar a ser del orden de varios miles por día. La Ciencia Ciudadana surge como una alternativa para dar solución a la inviabilidad de dicho análisis.

Se define como Ciencia Ciudadana a la involucración del público general en actividades de investigación en las que los ciudadanos contribuyen de forma activa mediante su esfuerzo intelectual, herramientas o recursos. En el campo de la educación, dicha contribución puede ser muy fructífera para ambas partes. Los estudiantes colaboran de forma activa en el proceso científico haciendo avanzar la investigación. Al mismo tiempo, adquieren nuevos conocimientos mientras ponen en práctica los ya aprendidos.

En la ponencia se presentará la experiencia obtenida durante el primer año del proyecto en Institutos de Secundaria de Aragón y Portugal. Se tratará el proyecto en detalle, así como las oportunidades y beneficios que posibilita el uso de la Ciencia Ciudadana en las aulas.

3.5    Un paseo por el lado más natural de las TAC.

Ruth Hernández Paredes,1 Lourdes Jiménez Taracido^2

1 Geóloga y Máster de Formación del Profesorado. hernandezruth@hotmail.com

2 Profesora asociada del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria especialidad Biología-Geología. Grupo de investigación EPEDIG de la Universidad Internacional de La Rioja. lourdes.jimenez@unir.net

Gran parte las investigaciones que se han publicado en la última década sobre la enseñanza de las Ciencias apunta hacia la necesidad de cambios de carácter global, entre los que se encuentran los que afectan al currículo –más acorde a los tiempos, flexible y cercano al alumno y menos dirigido a la formación de científicos y más a la formación de ciudadanos–, cambios en la práctica educativa – con el enfoque de un aula participativa, donde el profesor tome un papel de mediador para que el estudiante participe de forma activa en la construcción del aprendizaje– así como cambios en la actitud de un profesorado que inevitablemente tendrá que dar paso a las TAC utilizadas de forma eficiente e integradas en el proceso educativo y no acomodadas a la metodología, que es una práctica ahora generalizada (Coll, 2008).

En este escenario, no es raro que los resultados estudios como PISA o las estadísticas sobre las matriculaciones en carreras científicas arrojen datos poco halagüeños (Solbes, Montserrat y Furió, 2007). Si se le pregunta al alumnado sobre una incipiente vocación científica, gran parte del alumnado confiesa no sentirse atraído por tal posibilidad.

Ante este panorama de desmotivación generalizada, es oportuno preguntarse cuál es la responsabilidad de un profesorado que tal como afirma Pozo y Gómez (2009) está abrumado ante tantas demandas: nuevas asignaturas, nuevos métodos, estudiantes diversos... y que probablemente,  producto de una conjunción de todos estos factores y en algunos casos combinado con una falta de formación pedagógica,  termine enseñando de la misma manera que fue enseñado. Aún cuando no se ha cumplido un lustro desde que se implantara el Máster de Formación del profesorado y aunque sea poco probable que se puedan constatar mejoras en las aulas, si que existen propuesta innovadoras aportadas desde el contexto de dicho Máster que apuntan a la mejora de algunos de los aspectos citados.

En ese sentido, se aporta una propuesta didáctica integrada que finaliza en una salida al campo y en la que subyace un claro propósito de fomentar actitudes positivas hacia la ciencia. Para ello:

- Flexibiliza el currículo al integrar contenidos curriculares pertenecientes a diferentes bloques de contenidos (de geología y de medio ambiente) y trasmite la idea de una ciencia global en vez de parcelada.

- Emplea un enfoque CTS (Ciencia Tecnología y Sociedad) al incidir en la utilidad de cada recurso, de cada actividad y de cada elemento que se descubre en la salida al campo, como un enfoque de la personalización del aprendizaje.

- Favorece la motivación al trabajar de forma cooperativa hacia una meta final: la salida al campo.

- Utiliza diferentes espacios: aula, laboratorio, sala TIC y finalmente, campo.

- Fomenta la autonomía y la participación activa mediante el uso de recursos TAC tales como  WQ, Iberpix, wikiloc, youtube además de otras actividades.

Finalmente, evita que la falta de formación de profesorado y/o el tiempo para planificar, sea el factor limitante a la hora de llevar a cabo la propuesta ya que incluye los pasos necesarios y diversas ideas para ser utilizadas por parte del profesorado en el diseño y realización de salidas de campo. Como ejemplo de implementación, se detallará la guía de la salida al campo en el entorno de Navacerrada (Madrid).

Referencias:

Coll, C. (2008). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 72, 17-40.

Pozo, J.I. y Gómez, M.A. (2009). ¿Por qué los alumnos no aprenden la ciencia que se les enseña? En Aprender y enseñar ciencia (pp. 17-33)(6ª ed.). Madrid: Ediciones Morata

Solbes, J., Montserrat, R., & Furió , C. (2007). Desinterés del alumnado hacia el aprendizaje de la ciencia: implicaciones en su enseñanza. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 21, 91-117

3.6    Experiencia montando laboratorio de biología molecular por 1000€.

Ángel Bardasco

Profesor de Ciencias. Responsable del Proyecto Digital Experience. Colegios Ramón y Cajal

Realizar prácticas de laboratorio en los colegios siempre resulta complicado y cuando las hacemos solemos tener que recurrir a cosas sencillas ya que los presupuestos son bastante ajustados.

Mi objetivo cuando empecé a dar clases en segundo de bachillerato ha sido poder montar un laboratorio de microbiología y biología molecular, a muy bajo precio. Lo que hacia falta realmente para realizar unas practicas de microbiología es sencillo pudiendo realizar antibiogramas con distintos antibióticos y forzar mutación de bacterias con agentes mutagénicos como por ejemplo el café, creando bacterias que eran capaces de sobrevivir en ambientes con antibióticos.

El siguiente paso ha sido montar un laboratorio en el que poder realizar extracción y purificación de ADN, PCR para amplificación de VNTR para identificación de perfiles genéticos y electroforesis en gel de agarosa.

El punto más importante y peligroso es la necesidad de usar un intercalante como el EtBr para visualización de bandas, pero la aparición de GelRed el cual es seguro (no permea membranas) soluciona este problema.

Preparar un sistema de PCR parece complicado, pero se puede realizar manualmente con baños calientes a distintas temperaturas, lo único que es realmente necesario comprar es un kit de Taq polimerasa el cual no es excesivamente caro.

El resto de elementos, transiluminador, cubetas de electroforesis… se pueden fabricar de forma “casera” a muy bajo precio. Algunas cosas que también resultan imprescindibles comprar se puede hacer de manera sencilla mediante eBay de segunda mano como por ejemplo una microcentrífuga, pipetas automáticas o fuente de electroforesis.

El resultado son unas prácticas que resultan sorprendentes para unos alumnos de segundo de bachillerato.

Jueves 27

Sesión 1 (Salón de actos, 16h)

A.T.4. Otros grados de enseñanza (1)

4.1    Oligochaeta on line: un puente entre la investigación y la docencia.

Ana García Moreno, José María Hernández de Miguel

Universidad Complutense de Madrid. agmoreno@bio.ucm.es

Los conocimientos científicos no llegan con facilidad a las aulas. La actualización de las materias y la aplicación de resultados de los proyectos de investigación a la enseñanza se ralentizan porque no existe cohesión entre los investigadores y los docentes.

Para promover la difusión del conocimiento científico de los Oligoquetos (lombrices de tierra) y su aplicación a procesos de enseñanza, el equipo firmante de esta comunicación ha generado un recurso informático (Museo Virtual), (https://www.ucm.es/innovacion_zoologia/investigacion), basado en datos procedentes de investigación.

El espacio creado consta de:

A. Un curso virtual sobre taxonomía de Oligoquetos en el que se describen y explican las características de los animales necesarias para su identificación. Incluye: la descripción de la metodología necesaria para la preparación y el estudio de los ejemplares: metodología de muestreo, organización de colecciones, preparado de ejemplares (fijación, conservación y recuperación) y algunas técnicas de microscopía; una lista exhaustiva de los caracteres anatómicos que se emplean para la identificación de estos animales, una colección de fichas (en formato pdf) en las que se describe el modelo arquitectónico de los Oligoquetos; una colección de imágenes de la anatomía externa, interna y disecciones de los Oligoquetos; un catálogo de la Clase Oligochaeta que, de momento, comprende hasta el nivel de subfamilia, completado con: la diagnosis de cada familia (en formato pdf) y una clave de identificación del suborden Lumbricina. Finalmente se ha incorporado un listado de la bibliografía básica sobre la taxonomía de los Oligoquetos.

B. Una base de datos sobre los Oligoquetos de la península Ibérica, que servirá como modelo y punto de inicio de una base mundial. Consta de: el listado de las especies presentes en la zona con sus sinonimias; un listado de la bibliografía básica sobre la taxonomía de los Oligoquetos de la península Ibérica; una base de datos con las descripciones de cada una de las especies listadas, con toda la iconografía disponible (dibujos y fotografías) y una base de datos sobre su distribución geográfica, apoyada en Google Earth

4.2    A peruvian undergraduate teaching experience in chemical thermodynamics and alternative sources of energy: aeolipiles and some experimental designs involving them.

Christian R. Samanamu

Department of Chemistry, University of Connecticut-UCONN (Connecticut, U.S.A.)

Formerly at Department of Chemistry, Pontifical Catholic University of Peru (Lima, Peru)

christian.samanamu@uconn.edu samanamu.cr@pucp.edu.pe

El concepto de termodinámica química es uno de los más difíciles de enseñar en la universidad. Este trabajo describe el uso exploratorio de una antiquísima máquina térmica (eolípila) con el propósito de presentar, a alumnos de pregrado en ciencias, nociones de termodinámica asociadas a procesos químicos. Al mismo tiempo, instruyendo a los alumnos en la construcción de eolípilas (utilizando materiales reciclables) y adaptando sus prototipos a funcionar con energía eólica, fue posible brindarles ideas preliminares de fuentes de energía alternativa. Los resultados de esta experiencia así como las impresiones recopiladas de los alumnos son descritos en este trabajo.

Abstract:

Chemical thermodynamics is one of the most difficult topics to teach in college. This work describes the exploratory use of an ancient thermal machine (aeolipile) in order to introduce undergraduate science students to thermodynamic concepts associated to chemical processes. At the same time, by asking the students to build models of aeolipiles (using recyclable materials) and adapting their prototypes to work with aeolian energy, they were also introduced to preliminary ideas of alternative sources of energy. The results of this experience as well as the impressions collected from the students are described in this work.

4.3    Estudio sobre los conocimientos y las actitudes en biotecnología de los futuros profesores.

Marina Casanoves, Zoel Salvadó, Maite Novo, José Miguel Jiménez, Ángel-Pio González

Instituto de Ciencias de la Educación. Didáctica de la Ciencias Experimentales, Facultad de Ciencias de la Educación, Campus Sescelades, Universitat Rovira i Virgili. Tarragona. marina.casanoves@urv.cat

Introducción

En las ultimas decadas, ha habido una revolucion en el campo de la investigación en biologia. La genetica y las tecnologias relacionadas se han convertido en una de las más importantes revoluciones cientificas y tecnologicas del siglo XXI (Kirkpatrick et al., 2002). Este desarrollo a gran velocidad de la biotecnología moderna y de la ingeniería genética han dejado una diferencia entre el que la sociedad científica entiende como riesgo, y lo que significa para la sociedad. Ante esta expansión hay una necesidad de implicar la sociedad en el proceso de toma de decisiones en temas de políticas científicas, necesitamos ciudadanos bien informados que sean capaces de tomar decisiones basadas en conclusiones científicas y que esto sea combinado con consideraciones éticas y morales.

Metodología

Este estudio tiene como objetivo evaluar con un cuestionario a 407 futuros maestros de magisterio de la URV (Universitat Rovira i Virgili, Tarragona) y la UAB (Universitat Autònoma de Barcelona) en dos aspectos, en primer lugar el nivel de conocimiento en genética y biotecnología básica mediante 21 preguntas con posibles respuestas de Verdadero/ Falso/ No sé, en la segunda parte que consta de 45 preguntas con una escala de Likert de 4 puntos (muy desacuerdo 1 a muy de acuerdo 4) se quiere ver sus actitudes a favor de la biotecnología. Además de la recogida de datos socio-demográficos con el objetivo de identificar las posibles correlaciones entre actitudes y las variables socio-demográficas.

Resultados

Socio-demográficos

Los resultados son obtenidos de una muestra de 407 estudiantes, 270 que forman parte de la URV y 137 de la UAB. La edad de los estudiantes está comprendida entre 17 y 58 años (Media= 22.02, SD= 5.25). Solo el 27% de los individuos afirmaron que habían cursado previamente asignaturas de ciencias, durante los cursos de instituto. Como es habitual en estas carreras universitarias hay un predominio de mujeres, que en este estudio es de un 86% .

Conocimientos de biotecnología

Los 21 ítems de conocimientos están clasificados en 3 temas (Organismos genéticamente modificados, genética básica y el uso de los microorganismos). De nuestros resultados, hemos podido observar que la mayor parte de la población tiene una falta de conocimiento en los tres temas analizados.

Actitudes en relación a la biotecnología

El análisis factorial de las respuestas de los 45 ítems de actitudes nos ha permitido identificar 4 factores que explican el 33.2% del total de la varianza. Los 4 factores identificados describen las actitudes de los estudiantes en diferentes aspectos de la biotecnología, como los Organismos genéticamente modificados, Biotecnología y salud, CTS (Ciencia ,tecnología y sociedad) y finalmente Interés por la biotecnnología.

Analizando las actitudes de los estudiantes a favor de la biotecnología, hemos visto que los estudiantes tienen una posición neutra a factor de biotecnología y salud. Los alumnos también tienen una actitud neutra pero un poco más positiva en el factor de las implicaciones de la sociedad en los avances de la ciencia y la tecnología. En general, hemos observado que nuestra población tiene una actitud positiva sobre los organismos genéticamente modificados y demuestran interés en temas de biotecnología.

Análisis de conglomerados (Cluster)

Finalmente, los datos fueron sujetos a un análisis de conglomerados, con el objetivo de identificar subgrupos en diferentes tendencias de actitudes. Se identificaron 2 grupos (Figura 1).

Cluster 1: Publico interesado. Este cluster muestra los estudiantes interesados en aprender y conocer más sobre biotecnología y ellos también piensan que la biotecnología contribuye al desarrollo de nuestro estilo de vida.

Cluster 2: Publico apatico. Este cluster representa la parte de los estudiantes no implicados en temas de biotecnología. Sin embargo, ellos pueden aceptar el consumo de organismos genéticamente modificados, si esto implica ventajas como precio o tamaño de los productos.

Fig.1: Análisis de conglomerados (Cluster), en el cual el Cluster 1 corresponde al público interesado en biotecnología y el Cluster 2 que corresponde a un público apático.

Conclusiones

De los resultados obtenidos, hemos podido observar que la mayor parte de la población estudiada tienen una falta de conocimiento en temas relacionados con biotecnología y genética básica. En esta falta de conocimiento predominan ciertas ideas equivocadas que tienen que ser modificadas, sobretodo en temas de genética básica. Los estudiantes se muestran motivados por temas biotecnológicos relacionados con sus intereses personales y sus percepciones en los temas que tienen más implicación en sus vidas.

Bibliografía

Kirkpatrick, G., Orvis, K. & Pittendrigh, B. (2002):”GAME: A teaching model for biotechnology”. Journal of Biological Education, 37(1), 31-35.

Klop, T. i Severiens, S. (2007). An exploration of attitudes towards modern biotechnology: a study among Dutch secondary school students. International Journal of Science Education, 29(5), 663-679.

Pardo, R., Midden, C and Miller, J. (2002). Attitudes towards biotechnology in the European Union. Journal of Biotechnology, 98(1), 9-34.

Sáez, M.J., Gómez Niño, A., Carretero A. (2008): Matching Society Values: Students’ views of biotechnology. International Journal of Science Education, 30(2), 167-183.

4.4    El “Laboratorio de Biomatemática” en la docencia de la matemática aplicada a la biología.

Mariángeles Gómez Flechoso, Rafael Lahoz-Beltrá

Departamento de Matemática Aplicada (Biomatemática), Facultad de Biología, Universidad Complutense, 28040-Madrid

Desde que en 1953 se estableciera el primer plan de estudios en Biología, la Matemática ha estado siempre presente en todos y cada uno de los planes de estudio que se han ido sucediendo hasta nuestros días. Sin embargo, y pese a los cambios experimentados por el plan de estudios a lo largo de estos últimos años ¿cuál es la aptitud y actitud  de los estudiantes de Biología hacia ésta asignatura? Durante el curso 2009/10 realizamos un estudio (Lahoz-Beltrá et al., 2011. Investigación y Didáctica para las Aulas del Siglo XXI, M. González Montero de Espino, A. Baratas Díaz, Eds., Santillana: 155-164) en el que los estudiantes fueron encuestados con el fin de determinar el perfil del estudiante promedio. Curiosamente los estudiantes mostraron cierto grado de madurez, ya que (i) estaban de acuerdo con que las Matemáticas son fundamentales para su formación como futuros biólogos, (ii) son  necesarias para tratar algunos problemas biológicos, por ej. en Biomedicina y Bioinformática, y (iii) estaban de acuerdo en que para resolver problemas con el software de cálculo simbólico que habían aprendido en clases prácticas era necesario “saber” algo de Matemáticas. Ahora bien, pese a la madurez de sus respuestas, en su mayoría mostraron su desagrado con la obligación de tener que cursar la asignatura principalmente por el temor o ansiedad que les produce el estudio de conocimientos abstractos, ya se trate de una expresión matemática, y esto es lo llamativo, o de una ilustración de la glucólisis y el ciclo de Krebs. Con el fin de solventar algunas dificultades que son constantes en los alumnos (comprensión del enunciado que describe una situación experimental, organización de las etapas que conducen a la solución, carencias de cálculo “a mano” en operaciones matemáticas básicas en ciencias, etc.) y de mostrar la utilidad  real de la Matemática en Biología, en este trabajo exponemos los resultados de una experiencia docente realizada en el curso 2013/14 por algunos profesores de la asignatura “Matemáticas Aplicadas a la Biología”. Además de ajustar los contenidos de la asignatura a lo que es útil a un biólogo, los alumnos tuvieron que resolver un problema experimental tomado de la Ecología, Epidemiología, Microbiología, Fisiología, etc. Se trató de problemas que son usuales tanto en campo como en laboratorio, y cuya resolución requiere en alguna etapa de la Matemática. Los estudiantes eligieron el proyecto, trabajando en grupos o individualmente, realizándose las operaciones no “a mano” sino con el software de álgebra computacional wxMaxima. Finalmente, los alumnos fueron encuestados repitiéndose la misma encuesta realizada en el curso 2009/10, comparándose entre sí el perfil promedio de los estudiantes.

Sesión 2 (Aula A01, 17.30h)

A.T.1. La ciencia en el aula: materiales y experiencias (3)

1.16    Análisis de la información comercial sobre productos cotidianos: ejemplos para el aprendizaje de física y química por indagación.

Gabriel Pinto,1,2 José María Hernández,1,3 Manuela Martín,1 Mª Teresa Martín^1

1 Grupo de Didáctica e Historia, Reales Sociedades Españolas de Física y de Química

2 E.T.S. de Ingenieros Industriales, Universidad Politécnica de Madrid

3 Universidad de Salamanca

La utilización de productos de la vida diaria para realizar trabajos con los estudiantes en las clases de Física y Química sirve, sin duda, para aumentar el interés por estas materias porque les permite explicar muchos hechos que forman parte de su entorno. En la literatura, podemos encontrar gran variedad de ejemplos (1) que se utilizan en los distintos niveles con gran éxito. En este trabajo se proponen detalladamente cuatro ejemplos, que pueden ser adecuados, con la conveniente adaptación, para trabajar con estudiantes de distintos niveles educativos (desde ESO a primeros cursos universitarios).

Los objetivos son: favorecer el aprendizaje de conceptos, promover la motivación de alumnos (analizan productos cotidianos) y profesores (deben preparar y analizar problemas abiertos), fomentar enfoques ciencia-tecnología-sociedad, y colaborar en la formación de competencias transversales (resolución de problemas, análisis de datos, trabajo en equipo, etc.). Se promueve también el pensamiento crítico y la formación en “ciencia del consumidor”, tratando aspectos como efectos ambientales y económicos y el empleo de facturas, etiquetas, y otros tipos de informaciones comerciales, para obtener datos de partida. Cada grupo de alumnos trabaja con datos diferentes, por lo que se evita que se puedan copiar fácilmente las soluciones y no hay un único resultado igual para toda la clase. Son actividades basadas en la indagación dirigida, metodología que promueve el aprendizaje mediante preguntas de resultado abierto, donde el proceso de investigación es incluso más valorado que el propio resultado numérico final.

También son ejemplos de aprendizaje basado en problemas (ABP), dado que la adquisición de conocimientos y habilidades tiene lugar por la necesidad de resolver un problema determinado, relacionado con temas de interés para los alumnos. Además, son buenas herramientas para detectar concepciones alternativas y errores conceptuales en los alumnos.

Los ejemplos que se discuten, incluyéndose entre paréntesis algunos conceptos que se trabajan son:

- pastas dentífricas (estequiometría, unidades de concentración, función de los componentes…);

- utilidad de las calderas domésticas de condensación (tecnología, termodinámica, combustión…);

- consumo de combustible y emisiones en automóviles (estequiometría, efecto invernadero…),

- aguas minerales (información en etiquetas de productos, estequiometría, análisis químico…)

Referencia: 1. G. Pinto, M. Martín Sánchez, M.T. Martín Sánchez, La vida cotidiana en la enseñanza de la Química y de la Física, en “Jornadas sobre Investigación y Didáctica en ESO y Bachillerato”, M. González Montero de Espinosa, A. Baratas Díaz y A. Brandi Fernández (Editores), pp. 309-317, Ed. Santillana, Madrid (2013).

1.17    urVAn ROCK: Geolocos en la calle.

Helena Roncero Alonso, Mª del Rosario Martín Díez, Mª Luz López Domínguez

Colegio Compañía de María. La Enseñanza. C/ Juan Mambrilla, 17. 47003 Valladolid

hronceroa@yahoo.es chamadiez@hotmail.com ml.lopez@ciamariava.com

Se ha puesto en práctica una UNIDAD DIDÁCTICA INTEGRADA, en la que se desarrollan contenidos de geología de 2º de Secundaria con estructuras cooperativas del ámbito B y C.

El aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos (4 ó 5) para aprovechar al máximo la interacción simultanea entre ellos y la participación equitativa de todos, con el fin de que aprendan hasta el máximo de sus posibilidades, y aprendan además a trabajar en equipo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Kagan, 1999). Una de las características esencial de estos equipos (equipos base) es su heterogeneidad, en todos los sentidos: género, motivación, rendimiento, cultura, etc.

Se abordan los contenidos de manera globalizada incidiendo en el desarrollo de las competencias básicas a través de las tareas y actividades programadas

Se utiliza el entorno escolar, como escenario y recurso didáctico privilegiado para elaborar como PRODUCTO SOCIAL un itinerario geológico por la ciudad de Valladolid.

El alumnado de 2º de Secundaria, organizados en Equipos Base, acompañan a los de 1º en una ruta geológica urbana que ellos mismos han diseñado. En ella enseñan a los compañeros de 1º a reconocer los distintos tipos de roca por su textura relacionandolas con los procesos que los originan.

Se expondrá la experiencia a través de los siguientes puntos:

- La programación de la unidad didáctica integrada

- Elementos que la componen y fin social

- Tareas del alumnado:

- Infografía

- Atlas geológico

- Salida Urbana

- Mapa Global

- Ficha de parada

- Salida Geolocos de 1º

- Las estructuras colaborativas del Ámbito B: (Colaborar para aprender): lápices al centro, folio giratorio y 1,2,4

- El Plan de Equipo – Ámbito C (Aprender a Colaborar): el trabajo en equipo como contenido de aprendizaje

- Evaluación del aprendizaje: rúbricas y matrices de valoración

- La experiencia de los alumnos

1.18    Modelo tridimensional recortable de un orógeno térmico.

Ignacio Meléndez Hevia, Antonio Brandi Fernández

Se presenta un modelo tridimensional recortable en cartulina, que contiene explicaciones sobre los procesos geológicos y la estructura de un orógeno térmico, formado por la subducción de una placa litosférica oceánica bajo una placa litosférica continental. El modelo consta de seis piezas de cartulina que encajan entre sí, formando un puzle tridimensional, y de una caja que presenta el mismo aspecto que el puzle montado, en la que se puede guardar el conjunto. Cada pieza lleva diversos rótulos y textos explicativos.

Abstract

This is a three-dimensional cut-out model in card. It presents the structure of an non-collisional orogen caused by the subduction of an oceanic tectonic plate under a continental plate. Explanations of the geological processes involved are included in the model.

The model consists of six pieces of card that fit together to create a three-dimensional puzzle. Each piece contains different texts of the geological processes. Once made up, the model can be kept in its purpose-built box, the same shape as the model.

1.19    Chemie im Kontext: una metodología de enseñanza contextualizada de la química para educación secundaria. Características principales y posibilidades de adaptación en España.

David-Samuel Di Fuccia, Ignacio Sánchez Díaz

Chemie im Kontext es un proyecto alemán que usa un marco conceptual para la enseñanza de la química en educación secundaria (de 13 a 18 años), proporcionando guías, sugerencias y colecciones de material a los profesores, para que éstos lo puedan adaptar, construyendo de este modo sus propias lecciones dentro de dicho marco. Una de sus características principales es la flexibilidad de su diseño y de las unidades educativas, que permite que los docentes puedan adaptarlos fácilmente.

El diseño de este material educativo lo llevaron a cabo “comunidades educadoras”, que estaban formadas por profesores de educación secundaria e investigadores de las distintas universidades participantes. Este material educativo está basado en las experiencias con enseñanzas orientadas al contexto que habían realizado hasta entonces (denominado enfoque simbiótico). El uso estos contextos permite que el alumnado perciban la relevancia y posible aplicación aquello que han aprendido, permitiendo al mismo tiempo que los nuevos conceptos adquiridos puedan relacionarse con los conocimientos, ideas e intereses previos, siguiendo la teoría del aprendizaje constructivista.

En la actualidad, en nuestro departamento de Didáctica de la Química, de la Universidad de Kassel, en Alemania, hemos comenzado un proceso de investigación, para evaluar la adaptabilidad de esta metodología en España y en Argentina. Aunque estamos todavía en las fases iniciales de la investigación, y por lo tanto no tenemos aun resultados concluyentes, creemos que es una buena oportunidad para dar a conocer esta metodología en España, al mismo tiempo que esperamos poder ofrecer la oportunidad a aquellos que estén interesados, de formar parte de los grupos de trabajo para el desarrollo de las unidades educativas.

Durante la presentación expondremos de manera breve los aspectos principales de la metodología de Chemie im Kontext (estructura, características, diseño y resultados obtenidos), así como las posibilidades que creemos que existen para una adaptación para el sistema educativo español. La primera parte de la ponencia la realizará el Dr. David-Samuel Di Fuccia, y de la segunda se encargará Ignacio Sánchez Díaz. La primera parte se realizará en inglés (aunque habrá una traducción simultánea a cargo del segundo ponente), y la segunda será en castellano.

1.20   La nutrición vegetal en los futuros profesores.

Irene Angosto Sánchez, Juan Gabriel Morcillo

Dentro de la enseñanza de la biología, el tema de la nutrición vegetal es uno de los más repetidos en todos los niveles y temarios en la mayoría de los países. Por ello resulta curioso comprobar que sigue siendo, después de décadas de investigación, uno de los más conflictivos en su comprensión en el aula y fuera de ella, así como uno de los que más cantidad de conceptos erróneos acumula. Cuando se analizan las causas parecen destacar la temporalización incorrecta de los contenidos a lo largo de la enseñanza de Primaria y Secundaria; la dificultad intrínseca del tema, al ser un proceso bastante interdisciplinar, donde se requieren conocimientos de otras materias; la tendencia del ser humano a comparar con los patrones mejor conocidos, en este caso el modelo animal, sacando así conclusiones alejadas de la realidad; entre otros. Se ha investigado mucho y se ha llegado a una conclusión bastante aceptada: las causas responden a una malla compleja de muchos factores interconectados a su vez unos con otros. Esto hace difícil su estudio, ya que separar y aislar las variables para ver su efecto parece tarea compleja. Esto, a su vez, produce una sensación bastante grande de impotencia frente al tema; siendo tantos los factores y afectando unos sobre otros, es complicadísimo escoger el punto por el que atajar el problema y empezar a trabajar para solucionarlo. Intentando buscar algún punto que se pudiera considerar "inicio", nos acercamos hasta los libros de Fisiología Vegetal y comprobamos que contienen errores conceptuales y de exposición sobre la nutrición vegetal, especialmente sobre el proceso de fotosíntesis. ¿Cómo nadie va a corregir cualquier error conceptual que tenga si las fuentes más fiables a las que podría recurrir están mal planteadas? Otro de los puntos más escandalosos descritos en la bibliografía, es el conocimiento, marcado por errores conceptuales, de los profesores que imparten la biología en los niveles de secundaria. Los profesores de estos niveles son licenciados en la materia, de manera que se presupone su dominio en un tema tan común. Para comprobar esto, se ha pasado un cuestionario a los alumnos del Máster de formación del profesorado de la especialidad de Biología y Geología en la UCM durante los cursos 11-12, 12-13 y 13-14. En este trabajo presentamos los resultados más destacados en los que una vez más se observan errores de concepto muy básicos con los que resulta muy complicado explicar correctamente la nutrición vegetal a los alumnos.

1.21    Encuesta sobre concepciones del profesorado en activo y en formación en relación con la evolución biológica.

Óscar Barberá Marco, José María Sanchis Borrás,* Cristina Sendra Mocholí

Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València

Departament de Biologia i Geologia. IES Les Alfàbegues. Bétera(Valencia)

* sanbojo@alumni.uv.es

Durante la primera década del presente milenio, se desarrolló un estudio que, financiado con fondos europeos, pretendía valorar las concepciones del profesorado en distintos temas, incluyendo la opinión en cuanto a la evolución y el origen del ser humano (Proyecto BIOHEAD-CITIZEN). Aplicando encuestas a profesorado en activo y en formación de educación primaria y secundaria fue dirigido por un equipo de diversas universidades de Portugal, Francia, Alemania e Italia (Clement et al 1998, 2004, 2006), Quessada et al. 2007), (Quessada 2008), (Carvalho et al. 2008). Dicho estudio, cuyas conclusiones definitivas se publicaron en el año 2008, consistía en plantear un cuestionario que incluía un total de 158 preguntas referidas a temas como igualdad de género, educación sexual, educación para la salud, medio ambiente, origen de la vida y evolución, así como 20 de ámbito personal en torno a edad, formación, actividad laboral, o creencias. Esto permitió extraer algunas conclusiones sobre las ideas mantenidas y difundidas por el profesorado, así como establecer posibles correlaciones entre creencias, edades u otras variables e ideas. Como se tenían datos obtenidos en diversos países de todo el mundo, hasta un total de 28, se podía establecer además una comparación entre dichos países.

Atendiendo a aquella parte del cuestionario que tenía en cuenta las respuestas a las preguntas relacionadas con el tema que nos ocupa de la evolución biológica, se realizaron una serie estudios estadísticos para determinar posibles correlaciones entre respuestas referentes a la evolución y otras relativas a edad, sexo, concepciones religiosas u opiniones políticas, lo que nos aproxima a la comprensión de las razones asociadas a la aceptación o rechazo del hecho evolutivo o sus elementos relacionados.

A pesar de haber concluido el proyecto, los coordinadores del mismo han contactado con distintos equipos para extenderlo a aquellos países de los que no se tenían datos. Ello nos ha permitido participar en el estudio y aportar datos recogidos en encuestas realizadas en nuestro país, lo que a su vez ha permitido iniciar un procedimiento de comparación entre las concepciones sostenidas por nuestros docentes y las de los demás países de los que se poseían datos. Hacemos públicas aquí las primeras conclusiones obtenidas.

1.22    La enseñanza de la mitosis lejos del arquetipo.

José Manuel Pérez Martín, Mónica Aquilino Amez

Cada vez es más frecuente encontrar alumnos de últimos años de carrera que no son capaces de identificar al microscopio las diferentes etapas de la mitosis. Este número se ha venido incrementando en los últimos tres años llevándonos al cuestionamiento de cuál es el origen de este problema que hasta hace unos años no ha sido tan llamativo.

Estos alumnos reconocen con gran facilidad las figuras mitóticas que se describen en los libros de texto universitarios. Sin embargo, el problema aparece cuando se enfrentan a situaciones reales, con preparaciones microscópicas realizadas por ellos mismos tanto en células animales como vegetales. Pensamos que en cierta medida el problema radica en la utilización de dibujos arquetípicos en los esquemas de los libros de texto y/o microfotografías de gran belleza y complejidad. Ambas situaciones no llegan a permitir a los alumnos interpretar completamente el proceso mitótico.

Para tratar de mejorar en este aspecto nuestro trabajo aborda la problemática desde tres vertientes diferentes:

1. Se presentan diferentes ejemplos de los errores detectados en esquemas presentes en libros de texto y manuales de uso muy extendido, incluso de nivel universitario. Lo que fomenta la actitud crítica de nuestros estudiantes.

2. La creación de un banco de imágenes reales y sencillas, para su utilización en la enseñanza de la mitosis.

3. Desarrollo de actividades con los alumnos consistentes en la obtención de recursos didácticos sobre la mitosis de diferentes orígenes (internet, libros de texto, enciclopedias, etc), para que describan con actitud crítica las limitaciones y/o errores de cara a su empleo en la enseñanza.

1.23    Aprendizaje basado en problemas: la mitosis desde la respuesta tóxica.

José Manuel Pérez Martín, Mónica Aquilino Amez

La enseñanza de la mitosis es un punto clave en la formación de los estudiantes en Ciencias naturales. La división celular es un tema recurrente en los temarios de las asignaturas afines a esta área de conocimiento desde secundaria hasta en asignaturas de máster en el postgrado universitario. Tanto es así que si analizamos los exámenes de Biología en las Pruebas de Acceso a la Universidad de los últimos años en la Comunidad de Madrid, podemos ver cómo siempre aparece una pregunta sobre la división celular de las ocho o diez cuestiones que se formulan entre las dos opciones.

Debido a la recurrencia del tema a lo largo de las etapas formativas, puede ser que se den por sentados ciertos contenidos, o quizás caer en la dejadez o la desidia durante la impartición de esas clases, provocando la desmotivación en los estudiantes. De manera que sugerimos trabajar este tipo de temas acompañando las clases teóricas con nuevas metodologías docentes como casos prácticos, el aprendizaje basado en problemas. En este sentido se puede realizar un pequeño taller o práctica de aula titulada: “La mitosis desde la respuesta tóxica”.

“La mitosis desde la respuesta tóxica” trata sobre un tipo de alteración de la mitosis que altera parcialmente la separación de cromátidas hermanas provocando alteraciones visibles y detectables, que pueden ser fácilmente interpretadas cuando se conoce correctamente la división celular.

En este caso se propone la lectura de un texto o la presentación de un fenómeno genotóxico, que implica la generación del micronúcleos por la exposición a agentes tóxicos. En él se describe el daño que se produce en el ADN o en otras dianas celulares que participan en la división mitótica, que pueden conducir a la generación de pequeños fragmentos de cromatina que se quedan aislados del núcleo formando los denominados micronúcleos. A posteriori, se lleva a cabo la sesión o sesiones en las que se desarrolla el grueso del trabajo, que consiste en el debate de las propuestas de los estudiantes sobre los posibles orígenes de los micronúcleos: por rotura (clastogénesis) o por pérdida de cromosomas (aneugénesis). Finalmente o incluso durante la discusión podemos mostrarles microfotografías reales de los procesos que ellos mismos han propuesto para explicar el origen de este daño genotóxico.

1.24    Inspiring Science Education: presentación del proyecto.

Daniel Burgos, José Manuel Robles, Kinga Konya, Aurora Carrasco

Vicerrectorado de Investigación y Tecnología de la Universidad Internacional de la Rioja (http://research.unir.net)

ISE - Inspiring Science Education (Large Scale Experimentation Scenarios to Mainstream eLearning in Science, Mathematics and Technology in Primary and Secondary Schools) es un proyecto de investigación que involucra a más de treinta socios europeos entre los que se encuentra la Universidad Internacional de la Rioja como representante español.

Se trata de un proyecto de importancia estratégica para la UE. Su objetivo principal es reforzar el uso de herramientas digitales de educación en las escuelas primarias y secundarias de Europa en el área de ciencias, matemáticas y tecnología. En el proyecto participarán 5000 centros educativos europeos y 10000 profesores representando 15 países de la Unión Europea. Este proyecto contribuye a la implementación del Agenda Digital para Europa y a la adopción de las recomendaciones del Informe Rocard.

Sus objetivos concretos son:

1. Fomentar y favorecer el uso de las TIC en la enseñanza de ciencias, matemáticas y tecnología en la educación primera y secundaria a nivel europeo.

2. Crear una red/comunidad de docentes en ciencias, matemáticas y tecnología en Europa.

3. Ayudar a transformar el aula en un espacio con nuevas posibilidades docentes gracias a las TIC.

4. Ayudar a los docentes en la adquisición de recursos personales digitales (habilidades en el manejo de las herramientas de e-learning) para la enseñanza de ciencias, matemáticas y tecnología, así como ofrecerles dichas herramientas de forma gratuita y accesible.

En nuestra ponencia, trataremos de dar a conocer el proyecto y presentaremos sus objetivos pedagógicos y científicos. Igualmente, compartiremos con los asistentes las estrategias de investigación aplicadas para satisfacer los objetivos propuestos. Por último, explicaremos cómo podrán participar en el proyecto todos aquellos profesores interesados y especializados en las áreas prioritarias para esta investigación.

1.25    Aplicación de las pilas microbiológicas para educación ambiental en el ámbito de la educación secundaria y bachillerato.

Juan Peña Martínez, Alberto Muñoz Muñoz

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado. Universidad Complutense de Madrid

Las pilas microbiológicas son unos dispositivos bioeléctricos capaces de generar una corriente eléctrica a partir del metabolismo natural de unos microorganismos determinados. Una serie de actividades didácticas diseñadas en base a los mencionados dispositivos pueden ayudar a concienciar de una manera dinámica y atractiva a los alumnos de las distintas etapas de Educación Secundaria y Bachillerato, sobre la importancia de la ciencia y tecnología en pro de conseguir una “Energía Sostenible”, y por tanto un “Desarrollo sostenible”. Además el uso de este tipo de disposivos bioeléctricos es adecuado para introducir actividades relacionadas con la importancia del tratamiento y reutilización de aguas residuales, lo que contribuiría a completar los objetivos descritos en el curriculum vigente sobre Educación Ambiental.

Además de trasladar la preocupación por una Energía Sostenible a las aulas de los alumnos de Educación Secundaria y Bachillerato, se pretende gracias a las pilas microbiológicas, introducir los beneficios de los avances científico-tecnológicos en la sociedad. En este sentido una visión práctica y dinámica que además sea motivadora, sería utilizar y estudiar el tipo de dispositivos bioelectricos anteriormente mencionados, porque a partir de materia viva podemos generar una fuente energética alternativa y sobre todo atractiva al alumnado. En su beneficio, hay que añadir, que los alumnos trasladarán sus inquietudes y curiosidades hacia su entorno familiar, tejiendo de esta manera la red necesaria para conseguir que nuestra sociedad se mueva a una racionalización medioambiental.

1.26    ¿Puede volar la madera? Crónica de un avión.

Eduardo Palomero, Pilar Ballesteros

Colegio Salesiano Ciudad de los Muchachos

epalomero@ciudaddelosmuchachos.es ballesteroslorenzana@gmail.com

CRÓNICA DE UN AVIÓN surge como experiencia de trabajo compartida entre alumnos de 3º A y 3º D ESO, con distintas necesidades educativas. De este modo, usando la ciencia y la tecnología como motor de unión (y motivación), los alumnos de Diversificación Curricular y del Grupo de Referencia, han trabajado en equipo, durante el mes de noviembre del curso escolar 2013.14, con una finalidad: Demostrar si la madera vuela.

Usando el método científico, como herramienta de trabajo, nuestros chicos han construido un avión con materiales reutilizados y empleando energía elástica como forma de propulsión. De este modo, desde las asignaturas de Tecnología y ACT, se ha trabajado de forma interdisplinar para favorecer el aprendizaje entre iguales y la conexión de objetivos curriculares. Así mismo, la experiencia no sólo ha contado con la parte manipulativa, sino que, teniendo presente la competencia digital, los alumnos han elaborado un blog como portfolio de clase y han realizado el diseño en 3D del avión, con Google SkecthUp.

La valoración de la actividad, ha tenido tres componentes: evaluación de los profesores, y de los alumnos mediante cuestionarios de auto y coevaluación para reflexionar sobre su propio proceso de trabajo y aprendizaje. Los resultados indican, que la actividad ha sido acogida con satisfacción y que el 90% de los alumnos volverían a trabajar juntos en dichas materias.

Por último, indicar que para nosotros, tan importante como evaluar, es celebrar el aprendizaje, por lo que no dudamos en sacar a volar nuestros aviones y comprobar si la madera vuela.

Enlace al portfolio

Vídeo 1 y vídeo 2.

Relación de imágenes.

Sesión 3 (Aula A03, 17.30h)

A.T.2. Ciencias 2.0: aplicaciones docentes de las TIC (1)

2.1    Evolucionarte: creatividad y ciencia a través de las TIC.

Aurora Aparicio Manrique

¿Es posible abordar el tema de la evolución desde un enfoque práctico?

Fue necesaria una buena dosis de imaginación y un soporte tecnológico adecuado para diseñar una actividad que trabajara el tema de la evolución con una fusión de creatividad y rigor científico. Con este objetivo diseñamos la web “Evolucionarte”  (http://ies.rosachacel.colmenarviejo.educa.madrid.org/evolucionarte/) que reúne numerosos recursos didácticos junto a la secuenciación de las diversas actividades que deben realizar los alumnos.

Los contenidos conceptuales que se tratan en esta intervención educativa son los clásicos en el estudio de la evolución en niveles de 4º ESO y 1ºBachillerato e incluyen las teorías de la evolución, las pruebas que demuestran el hecho evolutivo, la biodiversidad, la clasificación de los seres vivos y la nomenclatura binomial de las especies. La faceta realmente innovadora del proyecto es la metodología empleada que obliga al alumno a realizar su propia investigación aplicando de forma práctica los contenidos.

La actividad comienza cuando los alumnos empiezan a jugar con una aplicación informática que les permite diseñar nuevas especies de seres vivos. En este momento, todo está permitido, con una única condición: el nuevo ser vivo debe encajar perfectamente en la clasificación taxonómica actual, al menos en lo referente a los taxones más altos de la jerarquía (Dominio, Reino, Fila, Clase y Orden).

El siguiente paso, consiste en enclavar la especie en la biodiversidad actual, clasificarla y nombrarla siguiendo las normas internacionales establecidas para ello. Reconocida la especie en cuestión, los alumnos se fijan en un rasgo distintivo de la especie y explican su evolución, aportando una prueba concreta que demuestre sus hipótesis. Tras este trabajo, todas las criaturas se ponen en común a través de un foro en el curso virtual de Biología y se elabora una clave dicotómica que sirva para determinar cada una de las nuevas especies. Los alumnos encuentran toda la información que necesitan a partir de diversos recursos didácticos disponibles en la web Evolucionarte o siguiendo los vínculos en ella recogidos. Finalmente, cada alumno resume todas sus investigaciones en un producto multimedia (presentación, vídeo, mural…) que mostrará en clase a todo el grupo.

Prestamos una atención especial a aspectos como citar la autoría de imágenes, textos o cualquier recurso utilizado, estimular la creatividad en todas las fases del trabajo, valorar las aportaciones de los distintos científicos y  rechazar las teorías pseudocientíficas como el creacionismo.

2.2    El aula virtual de biología, una aplicación didáctica en el IES Maestro Matías Bravo.

Sofía Martín Nieto, Carlos J. Martín Nieto

Las plataformas educativas digitales han cobrado una gran relevancia en los últimos años. Una de las más extendidas en todo el mundo es la plataforma moodle que cuenta con más de 66 millones de usuarios, más de un millón de profesores y más de 60 millones de recursos educativos . En el IES Maestro Matías Bravo iniciamos el desarrollo de aulas virtuales en la plataforma moodle del portal Educamadrid en el curso 2008-09.

La aplicación didáctica comenzó en bachillerato con la incorporación, como recurso, de las presentaciones power point utilizadas para el desarrollo de las clases. Posteriormente fueron vídeos disponibles en la red, en relación con los temas impartidos y más recientemente se están incorporando actividades interactivas como preguntas test o prácticas virtuales, en relación con los contenidos, las cuales pueden ser útiles como recurso de autoevaluación para el alumno o elemento motivador para profundizar en algunos contenidos que sean de su interés.

También son útiles para el profesor ya que éste puede consultar los resultados de estas actividades y servir como un elemento más de evaluación o detectar los temas o cuestiones que presentan mayor dificultad para el alumno.

En el pasado curso se decidió utilizar el aula virtual en Secundaria comenzando por el primer curso aunque con un enfoque algo diferente y más centrado en actividades concretas como la identificación de seres vivos a través de imágenes o sencillas experiencias que ilustran algunos contenidos y que pueden realizar los alumnos de forma bastante autónoma. Las citadas pruebas pueden tenerse en cuenta como elemento de evaluación. También se utilizan vídeos como elemento informativo y motivador.

2.3    Diseño de actividades para la enseñanza de la biología basadas en la utilización de la realidad aumentada.

Inés Torres Payá, Marta López

La realidad aumentada es una tecnología que permite añadir información virtual superpuesta a la real. Dentro del marco real que tiene a la vista, el usuario puede interactuar con información complementaria suministrada en un entorno virtual. La realidad aumentada es, por tanto, una tecnología que complementa la percepción e interacción con el mundo real, y permite al usuario estar en un entorno aumentado con información adicional.

Son ya muchas las aplicaciones que se han desarrollado en ámbito industrial, comercial o del entretenimiento y, desde hace unos años, están empezando a introducirse también en el ámbito educativo. Para acceder a los contenidos de realidad aumentada solo se necesita un móvil o una tablet. Desde cualquier dispositivo que tenga incorporada una cámara ésta captura información del mundo real (una imagen, una escena, un código..) y el software instalado en el dispositivo  detecta esta información y genera una escena aumentada compuesta por la información real y la virtual que se visualiza a través del mismo dispositivo. El hecho de que los dispositivos portátiles estén dotados con cámaras web hace que esta información esté accesible en cualquier lugar y en cualquier momento.

En esta comunicación presentamos algunos ejemplos de aplicaciones de la realidad aumentada al diseño de actividades en las clases de Biología.

La primera propuesta se basa en la utilización de lectores de código QR. Mediante este código los alumnos pueden acceder a información ampliada que han elaborado previamente ellos mismos o sus compañeros sobre un determinado concepto. Esta experiencia se ha llevado a cabo para incrementar el valor didáctico de las colecciones de plantas o animales que suelen encontrarse en muchos centros educativos así como para el estudio de los árboles próximos al centro, añadiendo información que puede ser consultada mediante los lectores QR. Los alumnos recopilan información sobre ejemplares concretos organizándola en una página web que será visible al través de sus dispositivos portátiles.

La segunda propuesta se basa en la utilización de imágenes como activadores utilizando el software del programa layar. Este software hace innecesaria la introducción de códigos en la escena, ya que la propia imagen que vemos funciona como activador que, una vez escaneada, nos presenta la información vinculada. La información se carga en capas que pueden incluir contenidos web, videos, audio… Mediante esta aplicación se han desarrollado dos tipos de  actividades que incrementan el valor didáctico de las prácticas de laboratorio y  el del estudio de los ecosistemas.

Los alumnos, trabajando de forma colaborativa, elaboran la información que posteriormente podrán visualizar todos escaneando las imágenes. Así podrán mostrar los procedimientos seguidos en las prácticas de laboratorio o confeccionar redes tróficas utilizando la información relativa a distintas especies sobre las que han trabajado.

2.4    Didáctica en aulas de secundaria a través de la realidad aumentada.

Javier Lozano Pascual, Zientia

A través de la Realidad Aumentada el posicionamiento del sujeto y el objeto de conocimiento cambian radicalmente. Los estudiantes sentados alrededor de una mesa pueden verse entre sí, interactuando con el objeto de conocimiento. Como resultado tenemos un comportamiento de conversación más similar a la colaboración natural cara a cara, que a la colaboración basada en una pantalla, o en una clase magistral. Así la experiencia de manipulación de objetos es más próxima a la manipulación real de modelos científicos.

El uso de la Realidad Aumentada tiene gran interés especialmente en asignaturas de ciencias. Hoy podemos encontrar aplicaciones orientadas a distintas disciplinas (Física y Química, Matemáticas, Biología, etc.) que permiten una introducción directa en el aula para aplicarlas en las fases del aprendizaje.

Abstract:

Through Augmented Reality the positioning of the subject and the object of knowledge changes radically. Students sitting around a table can see each other, interacting with the object of knowledge. As a result we have a conversational behavior more similar to natural face-to-face collaboration than to collaboration based on a screen or in a master class. This way the experience of handling objects is closer to the actual handling of scientific models.

The use of Augmented Reality is very interesting especially in science subjects. Today we can find applications oriented to diverse disciplines (Physics and Chemistry, Mathematics, Biology, etc..) that allow a direct introduction into the classroom to implement them in the phases of learning.

2.5    Utilización de diferentes recursos disponibles en la web como apoyo de la enseñanza de la química.

Noelia Rosales Conrado, Luis Vicente Pérez Arribas, María Eugenia de León González

Departamento de Química Analítica, Facultad de Ciencias Químicas, UCM. Avda. Complutense s/n, 28040-Madrid

La enseñanza de la Química en el Bachillerato debe fomentar y despertar el interés de los estudiantes para conseguir que se familiaricen con la naturaleza de la actividad científica y tecnológica y su terminología, que se impregnen en la cultura científica y que comprendan la dimensión e importancia de la Química en la vida cotidiana.

Por otro lado, la enseñanza de la Química en esta etapa debe de estar, también, en concordancia con el desarrollo de otras capacidades docentes y hacer uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación que ofrecen grandes posibilidades en relación con la enseñanza de la Química, como el tratamiento de datos experimentales, la realización de simulaciones o la obtención y ampliación de información procedente de diferentes fuentes.

Actualmente, a través de la web se puede acceder a numerosos recursos educativos cuya  utilización puede conseguir una mayor implicación del alumnado en el aprendizaje de las Ciencias y a la vez, ser una herramienta de utilidad que complemente y permita reforzar los contenidos del currículo de Bachillerato. Cabe mencionar la gran utilidad de los Laboratorios Virtuales de Química (LVQ) que permiten el diseño y la simulación de experimentos, el conocimiento y la utilización correcta del material e instrumentación básica del laboratorio, y que en ocasiones ofrecen lecciones interactivas y animaciones. Este tipo de recurso permite, por ejemplo, la revisión de la estructura de la materia (teoría atómica-molecular) y la simulación de modelos atómicos (Bohr, Rutherford), la visualización de las estructuras de sólidos y de cristales, la profundización en conceptos termodinámicos y de equilibrio químico, el concepto de ácido y base, el pH, las reacciones de neutralización y las volumetrías ácido-base, las reacciones de oxidación-reducción, etc.

Además de los laboratorios virtuales, existen otras herramientas en la web como tablas periódicas interactivas que suministran datos sobre los elementos químicos, las configuraciones electrónicas o las propiedades periódicas; bases de datos especializadas como la base de datos NIST, con información de sustancias químicas y sus propiedades; o programas gratuitos como ACD/ChemSketch, que permiten dibujar estructuras de moléculas, y Avogadro o Jmol para la visualización de modelos moleculares.

Sin embargo, no se puede obviar que existe actualmente un amplio abanico de recursos en la web, algunos de ellos sin ningún contenido didáctico como objetivo. Por tanto, este trabajo muestra recursos útiles y adecuados que pueden servir como material de apoyo en el marco educativo para la enseñanza y aprendizaje de la Química y que pueden complementar la falta de recursos de los laboratorios en algunos centros educativos.

Sesión 4 (Aula A03, 18.45h)

A.T.3. La ciencia más allá de la teoría (2)

3.7    El laboratorio, lugar donde se comprenden los fenómenos naturales.

Vanessa Novales Baños, Ana Yoldi Murillo

Tanto la Biología como la Química tratan de  interpretar los fenómenos naturales que nos rodean. Para ello han elaborado modelos explicativos que dan coherencia a estas interpretaciones.  Entre los objetivos docentes de las asignaturas instrumentales, están: Diseñar y realizar investigaciones que contemplen las características esenciales del trabajo científico (concreción del problema, emisión de hipótesis, diseño y realización de experiencias y comunicación de resultados).

El colegio Los Tilos comenzó en Puente de Vallecas, en el año 2007/08. Desde el 2º curso escolar empezamos a trabajar en la puesta en funcionamiento de los laboratorios. Nuestro planteamiento fue desde el principio, hacer práctico todo aquello que pudiera observarse.

El poco material que teníamos decidimos “sacarlo a los pasillos” con la 1ª Semana de las Ciencias y este fue el detonante para comenzar a trabajar en y desde el laboratorio. Esto ha supuesto: facilitar la compresión de conceptos que resultan complicados de manera teórica, mayor rendimiento en las asignaturas de ciencias, el gusto por la investigación incluso en alumnos que eligen humanidades en bachillerato. Entre algunas de las actividades en las que hemos participado:

- Finde científico  organizado por el MNCYT

- Actividades de jóvenes investigadores organizadas en el MNCYT

- Cinco ediciones de “Semana de las ciencias”  en la sede del colegio, trabajando un tema de manera interdsiciplinar, en todas las etapas educativas:

- Participamos en el III Congreso científico para escolares en el MNCN.

- Introducción de una nueva asignatura complementaria: “Proyectos y experimentos”.

3.8    Los trabajos experimentales de laboratorio de química en la enseñanza pre-universitaria.

Ángel Valea, María Luz González

Dpto. Ingeniería Quimica y del Medio Ambiente. Escuela Ingeniería Técnica Industrial. Pº Rafael Moreno Pitxitxi, 3, 48013-Bilbao angel.valea@ehu.es

Desde diferentes Asociaciones de Químicos, Colegios Profesionales, Seminarios de Fisica y Quimica y Profesores, se ha reclamado de forma insistente una recuperación de contenidos en las materias científicas, y particularmente de la Química, que permita cumplir con la competencia de entender el complejo mundo que nos rodea.

A través de contactos directos con los Profesores de Química se constata la necesidad y el deseo de incluir la enseñanza experimental como complemento necesario para comprender la ciencia Quimica, argumentando la necesidad del “descubrimiento autónomo” de los alumnos como método de superar la “metodología de la superficialidad” que supone la mera transmisión verbal del conocimiento. Simultáneamente llegan a los centros nuevas exigencias educativas puestas en marcha en nuestro entorno europeo, las cuales ponen más el énfasis en las competencias que los alumnos deben alcanzar que en el nivel de conocimientos propiamente dicho, y todo esto en un contexto en el que cada vez menos alumnos se sienten motivados.

En la C.A.P.V se vienen llevando a cabo Trabajos Experimentales de Laboratorio de Química de forma normalizada y regular desde hace mas de veinte años, habiéndose establecido los contenidos de forma consensuada y es conocido que la materia impartida en ellos podía formar parte ( y de hecho así ha sucedido) en los ejercicios propuestos de las Pruebas Oficiales de Acceso a la Universidad (Selectividad). Ciertamente no se entenderían unos estudios universitarios de Ciencias Químicas o de las Ingenierías sin la realización de Trabajos Experimentales, pero no solo por ser universitarios, sino por ser de Química.

En la presente comunicación se presentarán los Trabajos Experimentales que se llevan a cabo en la C.A.P.V y que se corresponden con dos tipologías. Por un lado Trabajos prácticos de contenido fisicoquímico, relacionados con contenidos doctrinales de la asignatura, y por otro, Trabajos planificados como una pequeña investigación. Se discuten los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como los aspectos sociológicos del trabajo en equipo, para finalizar con las actividades de evaluación de los trabajos.

La comunicación mostrará cómo entendemos el uso del Laboratorio de Química como espacio didáctico con entidad propia, útil para alcanzar diversos tipos de competencias, destrezas y habilidades. También nos referiremos a la utilización del laboratorio como medio para motivar el interés de los alumnos por la Química en sus posteriores estudios universitarios.

3.9    Las aproximaciones comunicativas dialógicas, una herramienta indispensable para potenciar la argumentación en ciencias.

Francisco Javier Ruiz Ortega,1 Oscar Eugenio Tamayo,1 Conxita Márquez^2

1 Universidad de Caldas-Colombia

2 Universidad Autónoma de Barcelona

Las aproximaciones comunicativas se refieren a la forma cómo docente y estudiantes interactúan en aula de clase. Scott, Mórtimer & Aguiar (2006), afirman que las aproximaciones comunicativas en el aula pueden facilitar la construcción colectiva de la ciencia escolar al dar importancia al diálogo, al debate y a la confrontación entre sujetos. A estas aproximaciones, se las ha denominado: dialógicas.

El trabajo que compartimos en esta ocasión, intentó conocer qué sucede con las aproximaciones comunicativas entre docente y estudiantes en clase de ciencias. Para ello se hizo el seguimiento a tres clases desarrolladas por una docente que participó en un proceso de reflexión crítica sobre la argumentación. Las clases registradas en audio y vídeo, codificadas y analizadas en tres momentos del proceso, se trascribieron utilizando la notación especializada propuesta por Candela (1999) y sistematizadas con la ayuda del software Atlas-ti. El análisis de discurso realizado a esta información permitió identificar y caracterizar la interacción comunicativa entre docente y estudiantes. Para lograr la caracterización de las interacciones comunicativas identificaron en cada clase episodios argumentativos (EA). Un EA es una secuencia de interacción alumnos-docente, en la cual se reconocen interacciones comunicativas, apoyadas en la indagación dialógica; es decir, en el uso de preguntas que además de abordar un contenido específico (conceptual, procedimental o actitudinal), potencian diálogos y debates entre los sujetos con el fin de promover implícita o explícitamente la argumentación (Ruiz, 2012). Los resultados más significativos identificados en esta investigación, permiten conlcuir que la docente mejoró la interacción comunicativa con sus estudiantes, al intentar promover la argumentación en el aula. Los dos aspectos que sustentan lo anterior son los siguientes:

- El aumento en el número de EA, ya que en la primera clase de la docente (antes de iniciar el proceso de reflexión crítica), sólo se registró un EA, a diferencia de las clases dos y tres en las cuales se registraron 4 y 7 EA respectivamente.

- La incorporación de nuevos tipos de preguntas. Notamos cómo la docente, en la primera clase utiliza preguntas, en su gran mayoría, de generalización y muy poco de justificación; en la segunda clase, aumentan las preguntas de justificación y aparecen preguntas de evaluación. En la última clase, se evidencia la incorporación de un nuevo tipo de pregunta, la predictiva.

Agradecimientos a la Universidad de Caldas, Manizales-Colombia y al grupo LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències), grupo de investigación consolidado (referencia 2009SGR1543) por AGAUR (Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca) y financiado por la Dirección General de Investigación, Ministerio de Educación y Ciencia (EDU2012-38022-C02-02).

3.10    Desarrollo de la argumentación en ciencias en la escuela. Un aporte para la construcción de secuencias didácticas.

Francisco Javier Ruiz Ortega,1 Oscar Eugenio Tamayo,1 Conxita Márquez^2

1 Universidad de Caldas-Colombia

2 Universidad Autónoma de Barcelona

La construcción de las secuencias didácticas puede asumirse como un proceso flexible de selección y programación de actividades. Proceso que responde tanto a los contenidos, como a los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar en el aula. Uno de esos objetivos es desarrollar la argumentación en ciencias. Lograrlo, exige en primer lugar transformar el rol monológico del maestro y dar paso a los diálogos entre docente y estudiantes, facilitando de esta manera, no sólo  la construcción y discusión de argumentos científicos (Ruiz, 2013), sino también que los estudiantes tomen conciencia de su propio proceso comunicacional (Pipitone, Sardà & Sanmartí, 2008). En segundo lugar, promover la argumentación demanda la  construcción de secuencias didácticas en las cuales se asigne explícitamente un lugar específico a la argumentación como competencia a desarrollarse en el aula de ciencias. Pensando en lo anterior se desarrolló con cinco docentes de una institución educativa oficial colombiana, encuentros de discusión para reflexionar sobre: a) la práctica de los docentes en el aula desde la observación de las clases registradas en video; b) la relevancia de la argumentación en ciencias y, c) sobre cómo incorporar a la acción docente actividades vinculadas con el desarrollo de la argumentación en clase de ciencias. En esta oportunidad queremos compartir los cambios identificados en la programación de uno de los docentes participantes, en relación con las acciones orientadas a desarrollar procesos argumentativos en el aula de ciencias. Para identificar los cambios en  las secuencias didácticas  de la docente se recogió, en tres momentos del proceso, las programaciones elaboradas por ella. A estas programaciones se aplicó  un análisis de contenido. Los resultados muestran cambios significativos en tres aspectos. El primero, la finalidad de la enseñanza, aquí la docente incorporó, en su tercera programación, la argumentación como una competencia a desarrollar en el aula; en las anteriores programaciones las finalidades expuestas se orientaron a desarrollar habilidades como la comparación y competencias como la explicación. El segundo cambio identificado fue el tipo de pregunta, la docente pasó de indagar por el qué y el cómo de los fenómenos, a preguntas causales y predictivas que demandan la relación de causa-consecuencia y también potencian en los estudiantes el planteamiento de hipótesis. El último elemento identificado en las secuencias didácticas fue el planteamiento de contenidos con rasgos que se acercan una ciencia problematizante para los estudiantes, es decir, una ciencia que significa algo para ellos en el aula y fuera de ella.

Agradecimientos a la Universidad de Caldas, Manizales-Colombia y al grupo LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències), grupo de investigación consolidado (referencia 2009SGR1543) por AGAUR (Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca) y financiado por la Dirección General de Investigación, Ministerio de Educación y Ciencia (EDU2012-38022-C02-02).

3.11    Estrategia de formación. Evaluación de dos tipos operativos de ecosistemas del milenio.

Mª José Ruiz, Mª Carmen Perdices, Carmen Merino, Rosario Morán

C.F.A. “Taller Naturaleza Villaviciosa de Odón”

En el marco que ofrece la Evaluación de los Ecosistemas del Milenio de España (EME), el Centro de Formación Ambiental Taller de Naturaleza Villaviciosa de Odón (CFATNVO) siendo sensibles a todo proyecto de investigación innovador nos pareció una buena plataforma para el diseño de una estrategia de comunicación, formación, educación y participación para profesorado y alumnado de Educación Secundaria y Ciclos formativos de Centros Docentes de la Comunidad de Madrid.

“La Evaluación de los Ecosistemas del Milenio de España (EME), promovida por la Fundación Biodiversidad del Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente, constituye el primer análisis que se realiza sobre el estado y las tendencias de los servicios de los ecosistemas terrestres y acuáticos de España y su contribución al bienestar de sus habitantes. El mensaje que se intenta transmitir, apoyado con datos empíricos, es claro: el presente y el futuro económico, social y cultural de los habitantes de los ecosistemas de España está estrechamente vinculado a la conservación de su capacidad de generar servicios de abastecimiento, de regulación o culturales que determinan los diferentes componentes de su bienestar”. http://www.ecomilenio.es/

La estrategia diseñada  por el CFATNVO consta de varias finalidades:

- Dar a conocer la labor científica (Proyecto EME) y su importancia para el avance hacia una sociedad sostenible.

- Dar a conocer al profesorado y alumnado la metodología utilizada por los científicos implicados en el proyecto EME.

- Formar al profesorado, dotándole de recursos, actividades, que le permitan abordar desde el Currículo de Educación Secundaria, un proyecto de investigación científica y su importancia para avanzar hacia la sostenibilidad.

Con ella, queremos resaltar la importancia de los servicios que ofrecen los ecosistemas del milenio en relación con el bienestar humano, para ello analizaremos dos tipos operativos de ecosistemas seleccionados al efecto y ubicados en el término municipal de Villaviciosa de Odón: un río y ribera, y un agroecosistema.

El proyecto actual no hubiera sido posible sin contar con la colaboración de la Unidad de Comunicación y Escenarios de Futuro de la Evaluación de los Ecosistemas del Milenio (EME) de la Universidad Autónoma de Madrid.

Viernes 28

Sesión 1 (Salón de actos, 16h)

A.T.4. Otros grados de enseñanza (2)

4.5    Derribando barreras en el aprendizaje: la integración de la biología en los estudios de enfermería.

Raquel R. Gragera,1 Ángel Asenjo,2 Francisca Casas,2 Cristina Francisco,2 Crispín Gigante,2 Jorge L. Gómez,2 L. Mauricio Hernández,3 José María Lozano^4

1 Departamento de Medicina y Especialidades Médicas. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud. UAH

2 Departamento de Enfermería y Fisioterapia. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud. UAH

3 Departamento de Cirugía y Ciencias Médico-sociales. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud. UAH

4 Deptartamento de Filología, Comunicación y Documentación. Facultad de Filosofía y Letras. UAH

La transformación de la universidad exige cambios pedagógicos y didácticos que favorezcan un modelo centrado en el aprendizaje, no en la enseñanza. Lograr aprendizajes significativos requiere diseñar experiencias formativas que permitan establecer conexiones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos. Para ello, los contenidos de Biología precisan interrelacionarse con los de otras disciplinas del currículum. Esta integración permite que la adquisición de contenidos sea más firme y rápida, su retención perdure y su recuperación sea más sencilla.

El grupo de Innovación Docente de UAH, Aprendizaje sin fronteras en el Grado de Enfermería, constituido por profesores de diferentes áreas (Biología, Fisiología, Bioquímica, Anatomía, Psicología, Sociología, Enfermería, Fisiopatología, Estadística, Comunicación Audiovisual), desarrolla diferentes proyectos desde hace cinco años para mejorar el aprendizaje desde el primer curso del Grado.

Las Tutorías Integradas se basan en el principio de intervención educativa de ayudar al estudiante a “aprender a aprender”, para desarrollar competencias generales y específicas que permitan acceder a futuros aprendizajes de forma autónoma, y convertirse en protagonistas del acto formativo. Además se persigue alcanzar competencias transversales (capacidad de análisis y síntesis, de exposición, de búsqueda de información, de trabajo en grupo, etc.).

Es una actividad grupal, obligatoria y anual, en la que, a través de situaciones, los alumnos trabajan de forma secuenciada objetivos de las diferentes materias. Estos objetivos se proporcionan a los alumnos, para que realicen un trabajo cooperativo. Cada grupo, tutorizado por un profesor de cualquiera de las asignaturas del curso, elabora un trabajo único e integrado, que presenta y defiende ante sus compañeros y profesores. Se evalúan competencias conceptuales, actitudinales y procedimentales, a través de rúbricas. Así mismo, se evalúan los contenidos teóricos del trabajo y la presentación del mismo.

Se han realizado encuestas que para conocer su grado de satisfacción de los estudiantes. La participación ha sido siempre superior al 90% y entre las conclusiones destaca el alto grado de satisfacción con la misma, el alto porcentaje de alumnos que reconoce que la actividad le ha ayudado a integrar contenidos de las distintas materias, objetivo fundamental de la misma y que señalan que les ha permitido alcanzar competencias transversales.

Con un aprendizaje integrador y multidisciplinar conseguimos que los estudiantes se aproximen al conocimiento de forma similar a como lo harían en la práctica profesional: contextualizando e integrando los saberes. Por otra parte, los docentes hemos tenido la oportunidad de aumentar el conocimiento mutuo, compartiendo actividades e integrando objetivos, conocimientos, inquietudes, contradicciones e intereses. Supone una nueva cultura de trabajo en equipo y un clima de confianza mutua que no éramos capaces de percibir con la enseñanza tradicional más anclada en el individualismo.

4.6    Derribando barreras en el aprendizaje: la elaboración de un documental para la integración de la biología en los estudios de enfermería.

Raquel R. Gragera,1 José María Lozano,2 Ángel Asenjo,3 Francisca Casas,3 Cristina Francisco,3 Crispín Gigante,3 Jorge L. Gómez,3 L. Mauricio Hernández^4

1 Departamento de Medicina y Especialidades Médicas. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud. UAH

2 Deptartamento de Filología, Comunicación y Documentación. Facultad de Filosofía y Letras. UAH

3 Departamento de Enfermería y Fisioterapia. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud. UAH

4 Departamento de Cirugía y Ciencias Médico-sociales. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud. UAH

El grupo de Innovación Docente de UAH, Aprendizaje sin fronteras en el Grado de Enfermería, constituido por profesores de diferentes áreas (Biología, Fisiología, Bioquímica, Anatomía, Psicología, Sociología, Enfermería, Fisiopatología, Estadística, Comunicación Audiovisual), con objeto de seguir progresando en la integración de los contenidos de las distintas disciplinas se propuso diseñar estrategias y materiales docentes específicos. El material audiovisual ayuda a superar muchas de las limitaciones de los textos docentes tradicionales. Si además le añadimos la multidisciplinariedad, su valor educativo resulta incuestionable al ayudar a fomentar el aprendizaje autónomo, reforzando el protagonismo del estudiante en su propio proceso formativo, pudiendo ser además utilizado como instrumento de divulgación científica. Este material brinda la oportunidad de impulsar un aprendizaje participativo, promover la reflexión, cuestionar permanentemente el conocimiento y ayudar a formar profesionales críticos.

Se eligió elaborar un documental interdisciplinar sobre la memoria, al que acompaña un cuadernillo didáctico con actividades para el aula. El proceso de realización, en el que colaboraron alumnos, profesores de nuestra y otras universidades, así como profesionales de distintos ámbitos se extendió durante un año y se llevó a cabo en tres fases: Preproducción (documentación, guión, planificación de rodaje), Realización (plan de rodaje, rodaje, animación y sonorización) y Postproducción (edición, screening, revisión y estreno).

Este documental se ha proyectado a alumnos de distintos cursos, recabando posteriormente su opinión. Destacan como valor importante del material docente que haya sido elaborado por sus profesores, su participación en el mismo, y que resulta un procedimiento novedoso, capaz de suscitar nuevas inquietudes y complementar la formación académica.

Este proyecto ha servido además para que los docentes podamos realizar un ejercicio de integración de contenidos similar al que solicitamos a los estudiantes en otras actividades académicas, como en las Tutorías Integradas.

4.7    Técnicas grupales de aprendizaje en contextos educativos.

Ángel Valea, María Luz González

Dpto. Ingeniería Química y del Medio Ambiente de Univ. País Vasco- E.H.U. Escuela Ingeniería Técnica Industrial. Pº Rafael Moreno Pitxitxi, 3, 48013-Bilbao angel.valea@ehu.es

Hablar del trabajo en equipo es un tópico generalizado en cualquier actividad humana. Las directrices del EEES reconocen esta competencia como objetivo que es necesario alcanzar y por tanto debe incluirse en el Plan Formativo universitario.

En la actualidad considerar la necesidad de trabajar en equipo es una característica que se demanda en la mayoría de las actividades cotidianas y profesionales. En el ámbito del trabajo del profesorado la toma de decisiones de carácter curricular u organizativo, la búsqueda de soluciones a los problemas, la solución de conflictos y, en definitiva, el establecimiento de consensos nos lleva casi indefectiblemente al trabajo en equipo.

Para que se produzca una intensa participación en el trabajo cooperativo deben satisfacerse una serie de requisitos, que se discutirán en el trabajo.

Satisfacer estos requisitos no es fácil, como lo demuestran los estudios realizados desde la psicología social, que ilustran la dificultad añadida en el rendimiento individual como consecuencia de la presencia de otros. En el ámbito del profesorado, las capacidades para trabajar en equipo de una manera operativa y eficaz es una cuestión pendiente en la mayoría de los centros, unas veces motivado por la escasa formación en el modo de desarrollar tareas grupales, en otros casos por la falta de motivación por parte de quienes deberían pilotar el proceso, muchas veces carentes de toda capacidad de liderazgo, y en fin la mayoría de las veces complicado con una falta de motivación material o intelectual..

A pesar de estas dificultades, la tendencia es hacia el trabajo cooperativo y se preconiza la necesidad de que nuestros futuros alumnos tengan, entre sus competencias, la de trabajo en equipo.

Podemos plantearnos un cambio en el paradigma de la enseñanza, desde la situación anterior a las directrices del EEES, hacia el nuevo estudiante identificado con los objetivos del EEES.

El viejo paradigma de la enseñanza se fundamenta en la transferencia de conocimientos a unos alumnos pasivos, de forma que los docentes clasifican a los alumnos según un contexto competitivo e individualista basado en reglas establecidas por la tradición docente desde la escuela tomista.

4.8    Nuevo estudio sobre el perfil de los alumnos de primer curso de la E.I.T.I.

Ángel Valea, María Luz González

Dpto. Ingeniería Química y del Medio Ambiente de la Univ. País Vasco-E.H.U. Escuela Ingeniería Técnica Industrial. Pº Rafael Moreno Pitxitxi,3, 48013-Bilbao

Como consecuencia del Proceso de Bolonia, de armonización de la enseñanza superior en el ámbito europeo, están siendo revisados los Planes de Estudio, los contenidos y las materias que los configuran, así como los aspectos procedimentales y actitudinales que los circunscriben. Por otro lado, y en compartimentos separados, se está asistiendo a una propuesta reformadora de los Planes de Estudio en enseñanza secundaria obligatoria (E.S.O) y Bachillerato, después de los sucesivos intentos de modificación que han terminado con la derogada L.O.C.E. Según la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y col 1,2. un alumno aprende un contenido cuando es capaz de atribuirle un significado y esta teoría se confirma claramente en nuestros alumnos.

El estudio que se presenta en este trabajo se basa en un cuestionario desarrollado para ser pasado sobre alumnos de la E.U.I.T.I y el objetivo era conseguir una forma de evaluación general de la tarea como docentes, con ánimo de descubrir oportunidades y debilidades, y por tanto adoptar medidas correctivas^4. La encuesta se realizó en base a 30 preguntas de tipo abierto que pertenecen a 4 bloques de significación: contenidos de la asignatura (9); metodología (8); profesorado (5); alumno (8). De todo el material recogido durante 3 cursos se ha realizado una agrupación seleccionando 12 áreas significativas sobre las que se aportan resultados estadísticos e interpretación. Estas áreas significativas son:

1. ¿Cuál es tu opinión sobre la importancia de la asignatura en los estudios de la EUITI?

2. ¿Cómo calificarías la base con la que has accedido desde el bachillerato?

3. ¿Qué aspectos (matemáticos, físicos, interpretativos, etc.) presentan mas dificultad?

4. Enuncia las razones por las que crees que hay un alto índice de fracaso escolar?

5. ¿La utilización de los M.A.V. la valoras positivamente?

6. ¿Es útil la formación de grupos de trabajo?

7. ¿Estudias sólo o en grupo?

8. ¿Cuántas horas, por término medio, sueles dedicar al estudio de la materia?

9. ¿Utilizas habitualmente la bibliografía recomendada?

10. ¿Por qué no sueles hacer uso de las tutorías?

11. ¿Intentas resolver los problemas propuestos en cada tema?

12. ¿Crees que tu forma de tomar los apuntes es buena?

Finalmente, como consecuencia de la imposibilidad de tratar estadísticamente algunos resultados de las preguntas propuestas, se hace un corolario de aspectos valorados positiva y negativamente.

Sesión 2 (Aula A01, 17.30h)

A.T.1. La ciencia en el aula: materiales y experiencias (4)

1.27    Introducción de metodologías activas en el aprendizaje de las ciencias a través de proyectos europeos.

Daniel Aguirre Molina

Colegio Pedro Poveda, Jaén d.aguirre3@gmail.com

Es bien conocida la disminución de estudiantes en carreras científicas y técnicas. La Unión Europea lleva varios años proponiendo medidas correctoras para evitar la futura escasez de profesionales europeos en estas ramas del conocimiento. Igualmente se plantea la necesidad de conseguir una alfabetización científica para toda la población, que debe de conocer y opinar sobre los fenómenos científicos con un adecuado conocimiento. Existen numerosos proyectos que con esto en mente diseñan nuevas formas de enseñar ciencias, basándose en metodologías de aprendizaje por investigación (IBL) y que ofrecen a la comunidad educativa numerosos recursos útiles para su aplicación directa en el aula.

En nuestro caso, contamos nuestra experiencia con el proyecto COMPASS, donde el alumnado utiliza las matemáticas para obtener conclusiones. Donde experimenta las reacciones químicas que se producen durante la fotosíntesis y debe conocer las especies arbóreas autóctonas de la zona. Donde analiza la publicidad con espíritu crítico. Donde necesita acceder a información real para obtener conclusiones. Todo esto lo hemos experimentado en nuestras clases cada vez que hemos desarrollado la actividad “Car pollution”. Este recurso educativo, que ha sido diseñado por profesores de Didáctica de la Ciencia y de las Matemáticas de la Universidad de Jaén, ha sido diseñado dentro de un proyecto internacional denominado COMPASS. Los recursos educativos que han desarrollado son de libre acceso. En concreto, el estudio de la contaminación provocada por los automóviles y si es posible compensarla por medio del CO_2 que absorben las plantas en su proceso de fotosíntesis fue la idea de un fabricante de coches, que proponía que por cada coche vendido plantaría varios árboles para compensar sus emisiones contaminantes. Hemos descubierto que el cambio metodológico ofrecido a nuestros estudiantes no solo aumentaba la motivación sino que además provocaba una mejor adquisición del aprendizaje, al tiempo que permite el diseño de secuencias educativas con un mayor despliegue de diferentes competencias básicas.

Este recurso y muchos más, pueden ser obtenidos a través del portal SCIENTIX. Esta iniciativa de la Comisión Europea recopila las conclusiones, resultados y materiales creados por aquellos proyectos educativos cuya temática esté relacionada con las ciencias, las matemáticas y la ingeniería.

1.28    Año Internacional de la Cristalografía (2014): una oportunidad para introducir este área del conocimiento en las clases de ciencias.

Manuela Martín, Mª Teresa Martín, Gabriel Pinto, José María Hernández

Grupo de Didáctica e Historia, Reales Sociedades Españolas de Física y de Química.

E.T.S. de Ingenieros Industriales, Universidad Politécnica de Madrid

La importancia de la cristalografía que queda patente teniendo en cuenta que más de veinte Premios Nobel entre Física y Química se han concedido a científicos que han trabajado en este tema comenzando por Max Theodor Félix Von Laue (1914), William Henry Bragg y su hijo William Lawrence Bragg (1915) (1) y (2). El primero se dio cuenta que un cristal era una buena rejilla de difracción de rayos X y así obtuvo las primeras imágenes de difracción que aunque muy borrosas permitirían afirmar la estructura de los cristales. Los Bragg además de encontrar la relación matemática que permitiría calcular distancias cristalinas, perfeccionaron la técnica con rayos X monocromáticos consiguiendo unas imágenes muy nítidas. Esta técnica ha permitido conocer la estructura de las vitaminas, los ácidos nucleicos, etc.

Como decía Linus Pauling (3) toda la materia está formada de agregados de cristales más o menos grandes y esto supone que el tamaño de los cristales condicione sus propiedades, sobre todo las físicas, como la solubilidad, pero también las químicas como la capacidad de reacción. El que un medicamento como la aspirina sea efectivo, el chocolate sea agradable al paladar (se funde con la temperatura de la boca y lo captan las papilas gustativas), un bloque de hierro no sea quebradizo, un nanomaterial sea conductor o tenga unas determinadas propiedades… Todo esto depende del tamaño de los cristales. (4)

Cuando vemos una pieza metálica nunca pensamos que pueda tener estructura cristalina pero, como indica Pauling (3, p. 26): “los gránulos cristalinos de una muestra de un metal se pueden hacer claramente visibles pulimentando la superficie y después atacándola ligeramente con un ácido. A veces son muy pequeños y de deben observar con el microscopio, pero a veces son grandes y se ven a simple vista”. Otro ejemplo didáctico es la discusión sobre el monumento conocido como Atomium de Bruselas (5).

Cultivar cristales es una importante herramienta didáctica y pocos estudiantes permanecen impasibles en esa tarea (5-6). Dorothy Crowfoot Hodgkin, Premio Nobel de Química (1964) por determinar la estructura de compuestos como la penicilina, cefalosporina y vitamina B12, explica en su biografía que su interés por la Química comenzó sobre los 10 años, cuando un amigo de sus padres le enseñó a cultivar cristales con unos productos químicos que le regaló. Nuestro trabajo se centrará, tras introducir brevemente la importancia de la cristalografía en el contexto de su Año Internacional, en ejemplos concretos de obtención de cristales que puedan resultar interesantes en la enseñanza en niveles no universitarios, indicando en cada caso cuál es el objetivo que perseguimos utilizando ese trabajo experimental.

1. http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/physics/laureates/1914/laue-bio.html

2. http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/physics/laureates/1915/wh-bragg.html

3. L. Pauling, Química General, 1955, 2ª Edic., traducción por J.I. Fernández Alonso Valencia, Aguilar, p. 23-26.

4. C. Reyero et al., Av. Cien. Ing.: 2013 4(1), 121-130.

5. G. Pinto, J. Chem. Educ.: 2012 89 (7), 921-924.

6. C. Reyero et al., An. Quím. 2008, 104 (3), 215-219.

7. Mª. T. Martín et. al., An. Quím. 2006, 102 (2), 42-44.

1.29    Materiales didácticos en geología: experiencia educativa en las aulas de secundaria.

Margarita Escribano Ródenas

Profesora de Biología y Geología, I.E.S. Los Olivos – Mejorada del Campo – Madrid sirenita13mer@yahoo.es

Cuando abordamos ciertos temas geológicos en Secundaria (el tiempo geológico, historia geológica, entre otros), los docentes nos enfrentamos a la ausencia de materiales didácticos en los centros educativos que nos ayuden a conseguir un aprendizaje significativo de los contenidos geológicos en nuestros alumnos.

La experiencia educativa ha consistido en la construcción de modelos-maquetas representativas de fenómenos geológicos externos e internos, que ayuden a mejorar el nivel de la educación científica a través de recursos más idóneos, a fin de implicar al alumnado en el aprendizaje de las Ciencias Geológicas.

La construcción y manipulación de modelos no sólo tiene un valor indiscutible en la enseñanza de las Ciencias, sino que presenta un alto grado de motivación de nuestros estudiantes debido a la gran fuerza didáctica que tiene esta metodología.

Los conceptos geológicos que se han estudiado por los alumnos han sido “Modelado del relieve (Paisaje Kárstico, Glaciar, Eólico, Litoral, Aguas Salvajes, Ríos, etc…)”, por parte de los estudiantes de 3º E.S.O., e “Historia Geológica de la Comunidad de Madrid” con alumnos de 4º E.S.O. Todos ellos utilizaron estos materiales didácticos para aprender de forma divertida, así como para explicar a sus compañeros los trabajos realizados.

Esta actividad escolar ha aumentado tanto la iniciativa, como la creatividad y el nivel de participación de los alumnos de los niveles de 3º y 4º de la E.S.O. Por ello, este tipo de proyectos es una propuesta alternativa, sobre todo para los profesores que reconocen la importancia de la participación de los alumnos en su propio aprendizaje, visto como un proceso de construcción individual interno por parte de cada uno de ellos.

Tenemos que señalar que los materiales didácticos construidos fueron expuestos en una exposición sobre “Evolución” que se llevo a cabo al principio del último trimestre escolar. Estos materiales se han utilizado en otros cursos escolares, obteniéndose un gran rendimiento pedagógico.

1.30    Metodología cooperativa en la adquisición de conocimientos sobre los seres vivos en 1º de E.S.O.

María Margarita González del Hierro

La investigación sobre la influencia de la metodología cooperativa en aulas de 1º de E.S.O. en la unidad didáctica “Los seres vivos”, surge en un intento de lograr un mejor acercamiento a la realidad socio-educativa actual, a fin de obtener una mayor eficiencia en futuras acciones educativas. Los escolares participan de forma activa en su educación, siendo el profesor un facilitador del aprendizaje que investiga buscando la innovación. Se han diseñado actividades, para que los estudiantes aprendan los conceptos básicos de la unidad y, potencien sus habilidades y competencias. Los resultados muestran esta metodología como una herramienta más motivadora para los estudiantes que la metodología tradicional, aportando al alumnado competencias fundamentales que permiten el desarrollo integral de los estudiantes.

1.31    60 experimentos para enseñar física en 4º de ESO.

Santiago Velasco,1 Alejandro del Mazo,2 María Jesús Santos^1

1 Departamento de Física Aplicada. Facultad de Ciencias. Universidad de Salamanca.

2 I.E.S. Francisco Salinas, Salamanca

El libro “Experimenta, 60 experimentos con materiales sencillos” surge como una iniciativa para fomentar e impulsar entre escolares y jóvenes las vocaciones científicas. Se presenta una guía para docentes que consta de 60 fichas, cada una de las cuales describe un experimento adaptado a los contenidos de Física de la asignatura “Física y Química” en 4º de la ESO, según lo previsto en el currículo oficial de Castilla y León. Todas las propuestas recogidas en el libro pueden explicarse dentro del aula, sobre la base de los principios físicos desarrollados en tales contenidos y sin necesidad de llevar a los alumnos al laboratorio. Se trata de experiencias breves, en su mayoría demostraciones de entre cinco y diez minutos que no suponen una interrupción en el ritmo de la clase.

La mayor parte del material utilizado en los experimentos es familiar para los alumnos, asequible para el centro o el profesorado y fácilmente localizable, al tratarse frecuentemente de elementos cotidianos presentes en cualquier hogar, en un bazar o en la propia naturaleza. Otros materiales, como una balanza, una probeta, un vaso erlenmeyer o un soporte de sujeción, son usuales en los laboratorios de Física de los centros. En algunos experimentos es necesario construir algún dispositivo siguiendo las instrucciones que se dan en los apéndices que aparecen al final de la guía.

Se pretende:

- en primer lugar dotar al profesor de una serie de herramientas útiles que pueden aplicarse directamente en su labor docente diaria, aportando un material que enriquezca la metodología empleada en clase de Física.

- Y en segundo lugar motivar a los alumnos para el aprendizaje de las Ciencias, presentando la Física una manera atractiva, cercana y práctica de tal manera que los jóvenes se interesen por ella logrando aprendizajes más profundos.

1.32    Evaluaciones educativas externas internacionales en el ámbito científico.

Angélica Martínez Zarzuelo

Instituto Nacional de Evaluación Educativa

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) es el organismo responsable de la evaluación del sistema educativo en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Tiene entre sus funciones la coordinación de la participación del Estado español en las evaluaciones externas internacionales, entre las que se encuentran PISA (Program for International Student Assessment), TALIS (Teaching and Learning Internacional Survey), PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study).

En esta comunicación se destacan los rasgos comunes de esas evaluaciones educativas externas internacionales, y se tratan con mayor profundidad las evaluaciones de PISA y TIMSS, por ser aquellas que evalúan en parte, el ámbito científico. Las publicaciones de los últimos informes de PISA y TIMSS pueden consultarse en: http://www.mecd.gob.es/inee/Ultimos_informes/PISA-2012.html y http://www.mecd.gob.es/inee/Ultimos_informes/PIRLS-TIMSS.html.

Se presentan además los resultados obtenidos por España y otros países participantes en competencia científica en las últimas ediciones de ambas evaluaciones, mostrando por un lado los rendimientos obtenidos y por otro lado, los porcentajes de alumnos que se sitúan en cada nivel de rendimiento.

1.33    Evaluaciones educativas externas internacionales en el ámbito científico. Ítems liberados.

Araceli Sánchez Tovar

Instituto Nacional de Evaluación Educativa

En esta comunicación, que completa a Evaluaciones educativas externas internacionales en el ámbito científico, se explica el diseño de las pruebas de PISA y TIMSS y se muestran algunos ejemplos de ítems de ciencias que han sido utilizados en algunas de las ediciones de estas evaluaciones y que actualmente están liberados para su difusión y conocimiento público. Se presentan los ítems de ciencias como posibles recursos didácticos, que pueden desempeñar un papel complementario muy importante en el aula para evaluar y mejorar el rendimiento del alumnado en la adquisición de la competencia científica. Además de estímulos de ítems se incluyen ejemplos de respuestas de alumnos y su correspondiente codificación de acuerdo a los estándares internacionales, que marcan estos estudios.

Se hace también una breve reseña a los canales de comunicación que dispone el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) para la difusión de la información generada por los diferentes estudios de evaluación del sistema educativo que coordina, y se indican los lugares donde se puede encontrar una gran variedad de ítems liberados.

Ítems liberados de ciencias en PISA y TIMSS pueden verse en los siguientes enlaces: http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/ciencias-en-pisa-para-web.pdf?documentId=0901e72b8072f577

http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/timss-2007-guia-ususario.pdf?documentId=0901e72b80a1a1e6

1.34    La huella del CO_2: ¿qué podemos hacer para reducirla?

Andrés García Ruiz,1 Mª Dolores Castro Guío^2

1 Departamento de Didácticas Específicas. Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid. 28049-Madrid y Departamento de Biología y Geología. IES El Olivo, 28982-Parla (Madrid). agarciruiz@hotmail.com

2 Departamento de Física y Química. IES José Luís López Aranguren. Colombia, 30. 28945-Fuenlabrada (Madrid). mdcastroguio@hotmail.com

El aumento del tráfico en las ciudades y el uso excesivo de determinados aparatos y electrodomésticos en los hogares, hace que la contaminación atmosférica se haya convertido en uno de los principales problemas ambientales, así como el aumento del CO_2, como consecuencia de todas estas actividades.

Generalmente, gran parte de la población suele apreciar el cambio climático como un problema lejano, excepto cuando resulta afectada por algún evento climático, por ejemplo. Esta visión es la que pretendemos modificar para lograr una ciudadanía consciente de que sus acciones repercuten sobre el nivel de emisiones de gases de efecto invernadero.

La huella de carbono, la podemos considerar como la medida del impacto de todos los gases de efecto invernadero producidos por nuestras actividades (individuales, colectivas, eventuales y de los productos que utilizamos) en el ambiente.

Se refiere a la cantidad en kilogramos de dióxido de carbono equivalente de gases de efecto invernadero, producida en el día a día, generados a partir de la combustión de combustibles fósiles para la producción de energía, calefacción y transporte, entre otros procesos (Schneider y Samaniego, 2010).

Su cálculo lo podemos realizar en base a los principios del protocolo de emisiones de gases de efecto invernadero y para ello existen diversas metodologías disponibles y accesibles para todos nosotros en la red.

El objetivo de la actividad, ha consistido en medir la huella del CO2, por medio del uso de diferentes calculadoras de nuestros alumnos, y con los resultados obtenidos, buscar estrategias para que pueden cambiar sus hábitos, para mitigar las emisiones, en sus actividades cotidianas.

Las actividades las hemos realizado con alumnos de bachillerato de dos institutos de la zona sur de la comunidad de Madrid.

Iniciamos la actividad con la lectura de la noticia: “La huella empresarial en el clima”, aparecida en un diario nacional.

Seguidamente analizamos las actividades cotidianas de los alumnos, utilizando diferentes calculadoras de la red, para ver como contribuyen con sus actividades a las emisiones de CO_2.

Otra actividad consistió en comparar los hábitos de transporte en las dos localidades, ya que una de ellas dispone de transporte público sostenible y observar la eficacia del mismo. Con los datos obtenidos y para comparar ciudades, analizamos las respuestas del alumnado mediante una adaptación de los cuadros de Thagard sobre transporte público en ambas localidades.

Los resultados obtenidos los consideramos muy positivos y creemos que sirven para concienciar al alumnado sobre la contaminación atmosférica y sus efectos, fomentando un desarrollo sostenible.

1.35    Modelo de enseñanza de las ciencias en el marco de la experiencia “Pequeños Científicos”

Oscar Eugenio Tamayo Alzate, Francisco Javier Ruiz Ortega

Diferentes investigaciones sobre los conceptos de ciencia (Aguirre et al, 1990), enseñanza (Porlán et al, 1998) y aprendizaje (Pozo y Gómez, 2001), han descrito de manera individual cada una de estas categorías en las aulas de ciencias. Nos proponemos aquí describir las interacciones entre ellas en profesores de Educación Básica Primaria que participan de la metodología Pequeños Científicos. El conocimiento del pensamiento docente, su desempeño en el aula y las posibles relaciones entre lo que se piensa y hace, permitirá construir modelos que nos faciliten la explicación, comprensión y transformación de ciertas prácticas educativas orientadas a la formación de estudiantes críticos, lo cual requiere de nuevos modelos de enseñanza. La investigación es de corte descriptivo-comprensivo y se realizó en cuatro momentos: a) descripción y comprensión de las ideas sobre ciencia, enseñanza y aprendizaje; b) construcción de sentido para cada componente; c) construcción de relaciones entre los componentes y d) caracterización del modelo de enseñanza seguido por los profesores. La muestra estuvo conformada por 32 docentes del área de Ciencias Naturales que participan en el programa “Pequeños Científicos”. Para la recolección de la información se aplicó un cuestionario de pregunta abierta. Nuestro estudio es consistente con otros resultados de investigación en los que se describen las ideas de los profesores acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias; en términos particulares encontramos semejanzas entre los modelo descritos por Porlán et al., (1997, 1998) y los encontrados en la muestra estudiada. Sin embargo se observa predominio de ideas dentro de la tendencia tradicional. El análisis individual mostró la presencia de modelos de enseñanza y aprendizaje que integran en alguna medida las tres categorías estudiadas, sin embargo, se evidenció que los profesores priorizan alguna de las categorías o, a lo sumo, la relación entre dos categorías. Lo anterior lleva a que el profesor centre su discurso en el estudiante, en el papel del maestro o en el concepto de ciencia.

Referencias:

Aguirre, J., Haggerty,S. y Linder, C. (1990). Students/teachers’ conceptions of science, teaching and learning. A case study in preservice science education. International Journal of Science education, 12(4), 381/390.

Porlán A. R., Rivero, G. A. Y Martín del Pozo, R. (1998). Conocimiento profesional y epistemología de los profesores, II: Estudios empíricos y conclusiones. Enseñanza de las ciencias, 16, 2, 271-288.

Pozo J. I. Gómez C. M. A. (2001). Aprender y enseñar ciencia. Editorial Morata. 23, pp. 273-276-279.

1.36    Concepciones de ciencia. La ciencia en el contexto del programa Pequeños Científicos.

Oscar Eugenio Tamayo Alzate, Francisco Javier Ruiz Ortega

Los diferentes contextos en los cuales se abordan temas relacionados con la ciencia, su enseñanza y su aprendizaje, reconocen que uno de los elementos centrales para intervenir es el pensamiento docente, pues, la manera cómo el maestro asume la ciencia y su construcción, incide no sólo en su desempeño en el aula, sino también, en las concepciones que los estudiantes incorporan en su estructura cognitiva (Lederman, 1992). Sabemos, además, que los profesores, tanto en ejercicio como en formación, tienen ideas acerca de la ciencia adquiridas en su etapa escolar, tiempo durante el cual asumen o rechazan principios y procedimientos de sus propios profesores (Abell, Bryan & Anderson, 1998) y reforzadas por las imágenes estereotipadas, míticas e interesadas de la ciencia y los científicos que a menudo se transmiten en los libros de texto y materiales curriculares (Ruiz, 2006). Desde esta perspectiva general, nos propusimos caracterizar cómo incide la metodología Pequeños Científicos en las ideas que ellos tienen sobre ciencia. La investigación fue de carácter mixto. Los datos fueron obtenidos con 42 profesores y en torno a tres subcategorías centrales: concepción, construcción e importancia de la ciencia. Las respuestas evidencian tendencias que van desde planteamientos empiristas, con un 60,86%, hasta propuestas que intentan relacionar lo social con el conocimiento científico, con un 21,05%. Los análisis cualitativos nos permitieron identificar las siguientes concepciones de ciencia en los profesores: empirismo lógico, la ciencia como estudio de los fenómenos, la ciencia como campo de conocimiento particular, la ciencia y su articulación con lo social. La conclusión central del estudio muestra que seguir la metodología Pequeños Científicos  afianza en los maestros postulados empiristas y lógicos, en donde la observación, la experimentación y la aplicación del método científico, son los ejes centrales que dinamizan y garantizan la construcción de la ciencia. Lo anterior ratifica el gran peso que se da desde esta metodología de enseñanza al denominado monismo metodológico, en donde sólo hay un camino válido para construir ciencia, desde la aplicación rigurosa, algorítmica y objetiva del método científico. Asimismo, un concepto de verdad restringido y, con ello, el rótulo de ciencia definitiva, dogmática y estática.

Referencias:

Abell, S. K., Bryan, L. A. & Anderson, M. A. (1998). Investigating preservice elementary science teacher reflexive thinking using integrated media case-based instruction in elementary science teacher preparation. Science Education, 82, 4, 491-509.

Lederman, N. G. (1992). Students' and teachers' conceptions of the nature of science: A review of the research. Journal of Research in Science Teaching, 29(4), 331-359.

Ruiz, F. (2006). Ideas de ciencia y su incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 2(1), 19-130.

1.37    Los cómics y las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas metodológicas para la docencia de la biología en la Educación Secundaria Obligatoria de adultos.

Miguel Manso Martínez, David González Jara

La ponencia que presentamos en este trabajo recoge una experiencia de investigación  desarrollada durante el curso 2011-2012 en la clase de biología de 3º de la ESO en el Centro de Educación de Personas Adultas de Ávila, y que como estrategia metodológica de enseñanza combinó las TIC con el diseño cómics. El objetivo de esta experiencia era doble, por un lado se trataba de mejorar la motivación y la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos en el tema referente a la estructura y fisiología de la célula eucariota, mientras que por otro se trataba de dotar de destrezas relacionadas con el uso de las TIC y que la mayoría de los alumnos, por el contexto socioeducativo en el que se encontraban, no habían adquirido previamente. En nuestra opinión la combinación de ciertas características de las TIC y el diseño de los cómics por parte de los propios alumnos se adaptaban a las características actitudinales, procedimentales y cognitivas que definen a la mayoría del alumnado adulto que cursa la ESO. Con el objetivo de comprobar si la nueva metodología para la docencia del tema sobre citología mejoraba o no su aprendizaje entre el alumnado adulto se utilizaron dos grupos de alumnos de 3º de ESO del turno de noche: grupo A (constituido por 20 alumnos con una media de edad de 31,5 años) y grupo B (constituido por 16 alumnos con una media de edad de 28, 4 años). El grupo A fue el grupo experimental mientras que el grupo B nos sirvió de grupo control. Ambos grupos fueron sometidos a una pre-test (hay que tener en cuenta que los alumnos adultos pueden presentar conocimientos previos sobre el tema) y a un post-test que recogían los aspectos más relevantes del tema. Dos semanas antes de realizar el post-test los alumnos del grupo experimental, distribuidos por parejas, recibieron la información de una estructura u orgánulo celular concreto, y en base a esa información y durante cinco días (en el aula de informática del Centro Educativo) elaboraron un cómic en el que explicaban la estructura y función de dicho orgánulo. Para la elaboración del cómic se utilizó el software educativo Bitstrips for Schools (versión gratuita disponible en http://www.bitstripsforschools.com/). Cuando las diez parejas terminaron la elaboración de sus cómics se procedió a su presentación ante el resto de los alumnos de la clase y finalmente a elaborar un documento que recogiera todos los cómics diseñados para su posterior consulta en el Blog de aula utilizado en la docencia del ámbito Científico-Tecnológico del Centro de Adultos (http://adultavila.wordpress.com/). Por otro lado el grupo control recibió, durante cinco sesiones, las clases referentes al tema de citología utilizando una metodología clásica basada en apuntes y presentaciones PowerPoint. Los resultados del pre-test nos permitieron asumir que los conocimientos previos de ambos grupos eran similares; mientras que los obtenidos mediante un contraste de hipótesis unilateral sobre la diferencia de medias de los resultados obtenidos en el post-test nos permitieron aceptar, con una confianza del 95%, que la aplicación de la metodología colaborativa, fundamentada en las TIC y en el diseño de cómics, había mejorado la adquisición de conocimientos y competencias en el tema sobre la célula eucariota frente a la metodología tradicional.

1.38    Plantas transgénicas y su aprendizaje en alumnos de 1º Bachillerato.

Margarita Fernández Gómez

La alfabetización científica y tecnológica es uno del los ejes vertebradores en la construcción de conocimiento, ya que permite que los estudiantes y en su consecuencia la sociedad pueda discernir ante los nuevos avances en ocasiones radicales, en el proceso de globalización en el que están inmersos.

Las plantas transgénicas es uno de estos nuevos avances, ya que ha supuesto el cambio considerable en nuestro método de alimentación en un período corto de tiempo, y presente de manera constante en nuestra dieta. En la actualidad ya somos más de 7000 millones de habitantes y el consumo transgénico es nuestro único método de alimentación.

Toda la información que les llega a los alumnos a este respecto es a través de los medios de comunicación, por lo que no es muy veraz ya que en ocasiones los medios no informan de manera objetiva. Afortunadamente, algunos alumnos presentan la oportunidad de cursar asignaturas relacionadas con el ámbito científico-tecnológico, que les permite adquirir una actitud crítica ante estos nuevos avances.

Por lo que este estudio se centró en proporcionar a los alumnos de 1º Bachillerato de una sesión formativa sobre “Plantas transgénicas”, para afianzar y profundizar en el concepto biotecnológico así como que el alumno sea consciente de la presencia y el consumo de estos elementos en su dieta diaria, puede considerarse que se consiguió en su mayoría a través del uso de cuestionarios. Otro de los objetivos del estudio es observar si existían diferencias entre alumnos de procedencia de Horario Diurno y Horario Nocturno, también pudo apreciarse que mostró diferencias entre ambos Horarios con la misma metodología.

Tampoco se debe olvidar la influencia del entorno no estrictamente académico (entorno familiar) en la influencia del aprendizaje de los alumnos y en la génesis de ideas previas en este caso en “Plantas Transgénicas”, este aspecto también se puede ver reflejado en el estudio.

Abstract

Scientific and technological literacy is one of the backbones for building knowledge, because it allows students and consequently the whole society to value the new advances (sometimes extremely different) in the global process where we are living.

The Genetically Modified (GM) plants are one of these new advances, because it implies the considerable change in our ways of feed in a short period of time. Nowadays, we are more than 7,000 million of inhabitants and the consumption of GMs is our only way to survive.

All the information that students receive about this issue is through the mass media, therefore it may be not completely true. Fortunately, some students have the opportunity to study subjects related to Science-Technology, which allow them to develop a more accurate point of view about these new advances.

The aim of this survey was to attend a session about ‘Genetically Modified Plants’ for students of 1º Bachillerato to enhance their biotechnological knowledge. Furthermore thanks to this questionnaire the students were able to see the presence and consumption of these elements on their diet. Another target was to analyse if there was any difference between the diet of the students from the morning shift and from the evening shift, and it was found out.

We should not forget the influence of the familiar environment on the learning process to create the preconceived ideas of ‘Genetically Modified Plants’, in this case, the survey considered this aspect as well.

Sesión 3 (Aula A03, 17.30h)

A.T.2. Ciencias 2.0: aplicaciones docentes de las TIC (2)

2.6    Las QRélulas: maquetas de células, Web2.0 y códigos QR.

Rafael Miguel Maroto Gamero

rmaroto@educa.madrid.org

Las QRélulas es un proyecto desarrollado con alumnos del Ámbito Científico Tecnológico (ACT) de 3º de Diversificación del IES Las Canteras (Collado Villalba, Madrid) durante el curso 2012-2013. El proyecto pretendía trabajar parte de los contenidos de la materia utilizando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y contribuir al desarrollo de las competencias básicas que los alumnos han de adquirir en este nivel educativo. Si bien los contenidos trabajados son los relativos a la célula (tipos de células, partes de las células, estructura y función de cada una de las partes, etc.), se han trabajado de forma transversal contenidos relativos a Matemáticas, Física y Química, Tecnología (todas incluidas en ACT), y    Plástica y Visual, en colaboración con el profesor de la materia.

Pero ¿qué son las QRélulas? Son maquetas de células cuyos componentes tienen incorporados códigos QR (códigos de respuesta rápida) que permiten acceder a la información de cada parte celular a través de un dispositivo móvil o de un ordenador. Cada código QR vincula a una entrada del blog de aula (http://moladiver.blogspot.com.es/) con la información correspondiente y creada  por los alumnos con distintas herramientas de la WEB2.0: el propio blog con texto, imágenes y vídeos obtenidos de distintas fuentes, mapas conceptuales creados con Bubbl.us, avatares animados con Voki, etc.

A lo largo de la comunicación se detallarán los objetivos del proyecto, las competencias básicas trabajadas y la vinculación con el currículum oficial, así como las fases en las que se estructuró el trabajo a lo largo del curso escolar: Una fase inicial en la que se lleva a cabo la formación de los alumnos en los contenidos y en el uso de las distintas herramientas TIC, así como el registro en aquellas que lo requieran; una segunda fase correspondiente al trabajo desarrollado para la creación de los contenidos en el blog y la construcción de las maquetas (en la materia de Plástica y Visual), terminando con la creación de los códigos QR correspondientes y su colocación en dichas maquetas; y una última fase consistente en la creación de murales explicativos y el montaje de una exposición en el vestíbulo del instituto para que todos los miembros de la Comunidad Educativa pudieran aprender a través de las QRélulas.

2.7    Una combinación visu-TIC para la enseñanza de la mineralogía en el Máster de Secundaria, Especialidad Biología y Geología.

Jaime Delgado Iglesias,1 Alejandro del Valle González^2

1 Dpto. Didáctica Ciencias Experimentales, Sociales y Matemática. Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social. Paseo Belén, 1. 47011 Valladolid. jdelgado@dce.uva.es

2 Dpto. Física de la Materia Condensada, Cristalografía y Mineralogía. Universidad de Valladolid. Facultad de Ciencias. Paseo Belén, 7. 47011 Valladolid. valle@fmc.uva.es

El objeto trabajo es que los alumnos del Máster de Profesor de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Escuela Oficial de Idiomas, especialidad Biología y Geología, en la Facultad de Educación de Valladolid comprendan que la combinación de dos tipos de recursos didácticos para la enseñanza de la Mineralogía (visu de minerales y TIC) puede mejorar el aprendizaje de esta disciplina. Asimismo, se pretende que conozcan estas herramientas y sean capaces de utilizar varios recursos didácticos simultáneamente para mejorar su competencia profesional.

El conocimiento de la materia mineral es una puerta de entrada para que los alumnos de ESO y Bachillerato se introduzcan en el mundo de la Ciencia. Las propiedades de los minerales, incluso las más sencillas de estudiar y describir, son consecuencia de su naturaleza (composición y estructura). Si la enseñanza de las propiedades se lleva a cabo con estrategias adecuadas, el aprendizaje por parte de los alumnos les permitirá establecer esa correlación composición-estructura. Para la enseñanza de la Mineralogía se pueden emplear estrategias participativas, siendo las sesiones de “visu” a través de las propiedades físicas (incluidas las ópticas) de los minerales las más utilizadas. Estas sesiones son relativamente poco complejas de organizar y desarrollar, utilizando, además de una selecta colección de minerales, un adecuado guión de prácticas. Por otro lado, el uso de las TIC ha demostrado que mejora el aprendizaje de determinados contenidos y, en el caso de la Mineralogía, existen múltiples aplicaciones para su aprendizaje, constituyendo sesiones de diferente naturaleza a las sesiones de visu, tanto de tipo organizativo como técnico. En el presente trabajo se ha combinado la metodología tradicional del visu con la metodología aportada por las TIC utilizando una colección de minerales (presencialmente) y una intuitiva y ágil aplicación informática sobre identificación mineralógica (Servidor de Minerales de la UVa), la cual no fue diseñada específicamente para la enseñanza de la Mineralogía. De esta manera, se aprovechan, por una parte, las ventajas de manipular e identificar propiedades de minerales en la mano y, por otra, el potencial didáctico y de conocimientos que poseen las TIC y el atractivo que ejercen sobre el alumnado.

2.8    Química, ciencias con soporte físico y virtual.

Josefa Isasi Marín,1 Rosario Criado García,1,2 Mª Teresa Alba Isasi^3

1 Facultad de Ciencias Químicas, Universidad Complutense de Madrid, Ciudad Universitaria, 28040-Madrid. isasi@quim.ucm.es

2 I.E.S. “Juan de Villanueva”, Camino Viejo de Villaverde nº28, 28041-Madrid. rosario.criadogarcia@educa.madrid.org

3 Alumna de la Universidad Complutense de Madrid.

Con este proyecto se trata de hacer llegar las experiencias, reproducibles en el laboratorio, a todos los estudiantes que por distintas razones no pueden acceder de forma física a la manipulación de material de laboratorio y a los reactivos, o bien a aquellos que quieran afianzar su proceso de enseñanza-aprendizaje. La preparación de un documento multimedia que incluye, el seguimiento de un guión a la vez que el ordenador suministra las imágenes al ritmo marcado por el alumno, supone un contacto virtual con una realidad que en un futuro se puede materializar en el centro de estudios. La idea pretende comenzar con el programa de 2º de Bachillerato en la asignatura de Química y en aquellos temas muy relacionados con una asignatura específica del Grado en Química que es la Química Inorgánica I.

La integración de la Universidad española en el EEES impone modificaciones en las metodologías docentes que llevan implícito la utilización de recursos atractivos y novedosos que empujen a  un aprendizaje más efectivo.

En el presente trabajo se quiere mostrar la labor realizada tras la puesta en marcha de una página web interactiva (http://www.ucm.es/info/quiminorgen), enfocada hacia la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante los dos últimos cursos académicos la página web se ha constituido en un espacio virtual, donde el profesorado ha ido depositando el material relacionado con los contenidos teóricos conceptuales y las experiencias prácticas..  El trabajo realizado pretende despertar el interés del alumnado hacia el estudio y entendimiento de la Química, así como promover su familiarización con la utilización de las TICs.

2.9    Una propuesta didáctica para el estudio de las fuentes de energía en enseñanza secundaria.

Sandra Laso Salvador, Mercedes Ruiz Pastrana

Didáctica de las Ciencias Experimentales (Facultad de Educación) Universidad de Valladolid

Se ha elaborado una propuesta didáctica para el estudio de la energía, concretamente la unidad didáctica Fuentes de Energía,  en el segundo ciclo de la ESO, con el objetivo de estimular el interés de los alumnos y facilitar la compresión de dicho tema. Asimismo, se pretende contribuir a cambiar la idea preconcebida de la dificultad que entraña el aprendizaje de las asignaturas de ciencias para una parte importante del alumnado.

Las experiencias propuestas han pretendido que los alumnos fueran capaces de conectar con problemáticas de nuestro entorno utilizando técnicas, recursos y métodos que requieren la participación activa del alumnado, como corresponde a disciplinas de carácter experimental. La realización de actividades experimentales contribuye a que el alumno aprenda a pensar de forma autónoma y construya su propio conocimiento llegando a ser capaz de relacionar los contenidos. Asimismo, la experimentación  ayuda a cambiar la actitud del alumno frente a las ciencias aumentando la motivación y el interés por estas materias. A su vez, se han diseñado actividades empleando  TIC,  considerando que las nuevas tecnologías, además de las numerosas ventajas que proporcionan en el aula, son necesarias para la formación integral de los alumnos y aportan beneficios en diversos aspectos como el aprendizaje cooperativo y el autoaprendizaje.

Se ha llevado a la práctica esta propuesta didáctica con alumnos del 2º ciclo de la ESO y se puede concluir que los alumnos mostraron gran interés durante la realización de las actividades, lo que refleja que cuando la clase es atractiva o diferente consigue estimular y motivar a los alumnos. Del análisis de los resultados de las encuestas, realizadas a los alumnos concluidas las actividades, la satisfacción de los alumnos fue mayoritaria con respecto a las técnicas y recursos empleados.

2.10    Cómo crear un trabajo escrito escolar de ciencias naturales con realidad aumentada y códigos QR.

José Luis Olmo Rísquez

Profesor de Secundaria de Biología y Geología del IES “Azuer” de Manzanares (Ciudad Real). jlorisquez@gmail.com

La realidad aumentada  o AR (Augmented Reality)  y los códigos QR han experimentado un espectacular auge en los últimos años en el ámbito educativo. Son cada vez más las actividades y experiencias docentes en las que se emplean estas nuevas tecnologías.

El objetivo de la presente comunicación consiste en crear, de una forma sencilla, libros u otro tipo de publicaciones que incluyan la realidad aumentada y los códigos QR.

Para ello nos basaremos en la experiencia llevada a cabo por alumnos de 1º de Bachillerato que realizaron diversas publicaciones relacionadas con las Ciencias Naturales, tales como: “Un viaje por el Sistema Solar”, “Mi primera clase de vertebrados” “Las palmeras del mundo” o “Un día en la vida de los sentidos”, utilizando la realidad aumentada y los códigos QR.

Los pasos para crear un trabajo escrito escolar con AR y Códigos QR son los siguientes:

1º.  Redactar el texto y seleccionar la información gráfica a incluir.

2º.  Elegir los marcadores de realidad aumenta y asociarlos a los modelos 3D. Para ello utilizaremos los programas de Aumentaty Author y Aumentaty Viewer, que son los programas más sencillos de utilizar y además de libre disposición (http://www.aumentaty.com/).

3º. Generar los códigos QR de aquella información gráfica previamente seleccionada (vídeos, música, páginas web, etc) por medio de uno de los múltiples programas generadores de códigos QR que actualmente podemos encontrar en Internet (http://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr/).

4º. Insertar las imágenes de los marcadores de realidad aumentada y de los códigos QR generados entre las páginas del libro o publicación.

5º. Incluir las instrucciones que debe de seguir el lector para visualizar y disfrutar de tu libro o trabajo escrito de realidad aumentada.

Finalmente, los libros o trabajos escritos que incluyen la realidad aumenta y códigos QR se diferencian de las publicaciones convencionales porque permiten ampliar la información gráfica (modelos 3D estáticos o animados) y acceder de forma rápida a información sonora, visual y digital. Por tanto, todos aquellos alumnos y profesores que conozcan y usen este tipo de herramientas podrán realizar trabajos escritos escolares más elaborados, con mayor información y más variada, y que resulten más motivadores e interesantes tanto para el lector como para el autor de los mismos.

Sesión 4 (Aula A03, 18.45h)

A.T.3. La ciencia más allá de la teoría (3)

3.12    Microquímica verde aplicada a las actividades prácticas escolares de reconocimiento de los principios inmediatos en los alimentos.

José Luis Olmo Rísquez

Profesor de Secundaria de Biología y Geología del IES “Azuer” de Manzanares (Ciudad Real). jlorisquez@yahoo.es

La microquímica verde aplicada a las actividades prácticas bioquímicas de laboratorio presenta serie de ventajas: (1) se utiliza sólo unas pocas gotas de reactivos; (2) no es necesario los tubos de ensayo ya que son reemplazados por microplacas o un simple papel plastificado; (3) se genera muy pocos residuos fáciles de limpiar; (4) se sensibiliza a los estudiantes por el medio ambiente; (5) se pueden realizar dentro del aula y no necesariamente en el laboratorio y (6) se  ahorra tiempo y costes de material.

El objetivo del presente trabajo es rediseñar, aplicando la microquímica verde y la metodología de la indagación, las prácticas clásicas de identificación de  principios inmediatos en los alimentos.

Entre las nuevas prácticas diseñadas podemos destacar: (1) ¿Cómo distinguir glúcidos complejos de sencillos?; (2) ¿Qué alimentos presentan almidón?; (3) ¿Cómo reconocer los lípidos?; (4) ¿Cómo identificar las proteínas? y (5) ¿Qué nutrientes orgánicos e inorgánicos podemos identificar en la leche?

Cada una de estas prácticas consta de: (1) una hoja de papel plastificado donde se llevarán a cabo la diversas reacciones químicas, excepto en aquellas que sea necesario suministrar calor, las cuales se realizaran en un pequeño soporte, procedente de la parte metálica que estabiliza los tapones de corcho de las botellas de cava o sidra; (2) las muestras a analizar; (3) los reactivos a utilizar en pequeños frascos cuentagotas; y (4) un guión donde se describe la práctica o actividad a realizar.

Finalmente, se anima a los profesores a que diseñen nuevas prácticas empleando la microquímica verde y la metodología de la indagación.

3.13    Estudio del Parque Regional del Curso Medio del Río Guadarrama y su entorno. Proyecto de colaboración y aprovechamiento didáctico.

Mª Carmen Merino, Rosario Morán, Mª Carmen Perdices, Mª José Ruiz

Centro de Formación Ambiental Taller de Naturaleza de Villaviciosa de Odón

La publicación didáctica realizada pretende ser una herramienta educativa para dar a conocer el “Parque Regional del Curso Medio del Río Guadarrama” y fomentar la participación ciudadana en aras de la conservación de este espacio protegido.

Se realizó en un marco de colaboración entre el Centro de Formación Ambiental Taller de Naturaleza de Villaviciosa de Odón (Consejería de Educación) y la Oficina del Parque Regional (Consejería de Medio Ambiente).

La propuesta metodológica se experimentó con profesorado y alumnado de ESO y Bachillerato de cuatro centros educativos (IES Cañada Real, IES Burgo de las Rozas, IES Calatalifa e IES El Álamo) de distintas zonas próximas al Parque Regional.

Se realizó una sesión conjunta de evaluación con asistencia de las personas implicadas, con el fin de valorar cada una de las fases del proyecto, tanto desde el punto de vista educativo, como desde el fomento de la participación y conocimiento del Parque Regional. Los resultados satisfactorios llevaron a plantear la realización de la publicación didáctica, patrimonio natural de la Comunidad de Madrid.

OBJETIVOS

· Dar a conocer los valores del Parque Regional a la Comunidad Educativa, así como las medidas de conservación para preservar este espacio protegido.

· Promover la participación e implicación ciudadana en protección de la naturaleza y la sostenibilidad.

DESTINATARIOS:   profesorado y alumnado de 4º de E.S.O y Bachillerato.

CONTENIDOS:

El Parque Regional del Guadarrama, estudio cartográfico, entorno social, valores patrimoniales, ecosistema fluvial, medidas de conservación, espacios protegidos de la Comunidad de Madrid.

LA PUBLICACIÓN:

La publicación cuenta tanto con información técnica sobre los valores del Parque Regional, así como una propuesta metodológica para el aprovechamiento didáctico.

Se desarrolla un proceso didáctico que incluye un proceso previo en el centro educativo (motivación, organización, conocimientos necesarios,…), el estudio en la zona de campo dentro del Parque Regional (muestreo, interpretación de datos, problemática ambiental…) y una fase final, nuevamente en el centro educativo, que culminará con la elaboración de informes y presentaciones para dar a conocer los valores del Parque Regional a la comunidad.

3.14    Interpretación plástica del paisaje a partir de la audición  de obras musicales.

Pilar Calvo de Pablo, Lorenzo Carmona Martínez, Laura Cuervo Calvo, Fernando Martín de Vidales, Carlos Rodríguez Servén

IES Jorge Guillén. C/ del Olímpico Francisco Fernández Ochoa, 0, 28923 Alcorcón, Madrid.

El objetivo principal del trabajo desarrollado ha sido profundizar en la sensibilidad artística de los alumnos en la doble vertiente musical y plástica. Para ello, hemos trabajado su capacidad de concentración, de sensibilidad y aprecio por la naturaleza y el paisaje que la conforma. Además, el conocimiento de los componentes del paisaje desde la asignatura de Biología y Geología nos ha permitido una elaboración plástica más rigurosa induciendo su sensibilidad hacia el paisaje y hacia los elementos que lo componen. En definitiva, hemos querido reforzar, por tanto, su conocimiento naturalista para que sea utilizado como herramienta de su expresión artística.

La metodología ha consistido en la selección de determinadas obras musicales para ser escuchadas y analizadas por el alumnado. Se ha pretendido que las obras seleccionadas se adecuaran a ambientes paisajísticos contrastantes (I. ALBÉNIZ: Suite Iberia, “Asturias” y “Sevilla”); a imágenes desdibujadas de la naturaleza que pudieran ser fuertemente evocadoras (Cl. BEBUSSY, El Mar, “Del alba al mediodía en el mar”, “Juegos de las olas”, “Diálogo entre el viento y el mar”); a fenómenos naturales estacionales (A. VIVALDI, Las cuatro estaciones, “La Primavera”); y también que las audiciones ayudaran a interiorizar la pertenecía de nuestro planeta a un inmenso sistema solar dentro del universo, del que también forman parte otros planetas (G.HOLST, Los Planetas, “Venus” y “Júpiter”).

Por último, los alumnos han visualizado un video titulado Obertura para un paisaje urbano (http://vimeo.com/37852256), cuyo guión se desarrolla por medio de la imagen (J.A.ROMÁN) y de la banda sonora (E. IGOA). Su mensaje se sintetiza en la acción del ser humano en el medio que nos rodea y sus inevitables consecuencias; por sus características y su configuración, esta obra multimedia ha  calado en el alumnado.

El trabajo interdisciplinar desarrollado, aunque supone una importante coordinación de los profesores implicados, es enriquecedor y sorprende a los alumnos por la inclusión de diferentes  materias de su curso, algo que debería ser más habitual en la enseñanza, como sucede en muchas de las actividades intelectuales.

La presente comunicación  es el resultado del proyecto desarrollado en el grupo de trabajo 28074037, concedido por la CAM,  durante el curso 2013/14.

3.15    Organización del día de la ciencia como recurso didáctico para alumnos de los Grados de Maestro en el CES Don Bosco.

Felipe Bandera de la Riva, José Antonio Frutos Martín, Maravillas Izcue Ancín, Beatriz Martín Castro,* David Méndez Coca, Mª Teresa Solís González, Irene Suárez Lacalle, Oscar Vázquez Mínguez, Mª Dolores Vicente Chivite

Centro de Enseñanza Superior en Humanidades y Ciencias de la Educación "Don Bosco". C/ María Auxiliadora 9. 28040 Madrid

* bmartin@cesdonbosco.com

Con los objetivos de promocionar la ciencia entre los alumnos del centro, así como de sacar las cuestiones científicas de las aulas al espacio común del centro, se ha organizado y celebrado el día de la ciencia en el CES Don Bosco.

Desde el Área de Matemáticas y Ciencias Experimentales se propusieron una serie de actividades que fueron desarrolladas tanto en el tiempo de descanso alumnos y profesores, como durante una hora lectiva que cada profesor del departamento aportó.

La propuesta aprovechó el hecho de que, desde el segundo hasta el cuarto curso de los grados tanto de Maestro en Educación Primaria como de Maestro en Educación Infantil, en todos los semestres los alumnos cursan asignaturas del ámbito científico-matemático, por lo que la mayoría de los alumnos del centro están implicados con estas cuestiones.

Las actividades fueron presentadas en cada clase para incentivar la participación del alumnado. Con el mismo objetivo algunos profesores incluyeron las aportaciones de los alumnos en sus criterios de evaluación de sus asignaturas.

Las actividades propuestas fueron de cuatro tipos:

- Exposiciones de trabajos realizados por los alumnos de los diversos cursos sobre: científicos de la historia, diseño experimental e ilustración de la pirámide nutricional.

- I Concurso de fotografía científica del CES Don Bosco.

- Experimentos in vivo. Profesores y alumnos realizaron experimentos in vivo.

- Conferencia científica de carácter divulgativo.

- Actividades in situ.

La valoración que el departamento ha hecho de la actividad ha sido muy positiva y la participación, aunque irregular entre las distintas propuestas, ha sido en el total bastante alta.

3.16    Propuesta de sesiones prácticas interdisciplinares en Ciencias de la Naturaleza para Educación Secundaria Obligatoria: comprensión global de la ciencia.

Jaime Delgado Iglesias, Mercedes Ruiz Pastrana

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Sociales y de la Matemática. Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social. Pº de Belén 1, 47011 Valladolid

jdelgado@dce.uva.es   pastrana@dce.uva.es

El objeto de este trabajo es el diseño de actividades y sesiones prácticas optimizadas al tiempo disponible para la impartición de las clases y que integren simultáneamente varias disciplinas correspondientes a distintos campos de conocimiento en el área de las Ciencias de la Naturaleza en Educación Secundaria Obligatoria.

Con este trabajo se pretende que el alumno contemple el desarrollo de contenidos de las Ciencias de la Naturaleza como algo globalizado comprendiendo que las ciencias experimentales configuran un contexto común e integral.

La experiencia se ha llevado a cabo con alumnos del Máster para Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, especialidad Biología y Geología en la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid. Se han diseñado actividades prácticas que abordan contenidos conjuntamente de las especialidades de biología-geología y de física-química. Aunque estas materias se imparten independientemente en la Educación Secundaria Obligatoria, se propone un planteamiento conjunto para algunas sesiones prácticas que permite una mejor distribución del tiempo, propiciando la adquisición de una visión global e integrada de las ciencias experimentales por parte de los alumnos.

Sábado 29

Sesión 1 (CDL, sala grande, 10h)

Presentación

5.1    CENEAM, programas y recursos para trabajar el medio ambiente en el aula.

Pedro Llorente, Carmen García

Centro Nacional de Educación Ambiental (CENEAM)

El Centro Nacional de Educación Ambiental (CENEAM), desde sus inicios, ha tenido como objetivo principal incrementar la responsabilidad de toda la ciudadanía en su relación con el medio ambiente y sobre todo con la utilización y el aprovechamiento de los recursos naturales. Con esta finalidad ofrece una serie de programas educativos y recursos interpretativos dirigidos tanto para grupos organizados (escolares y no escolares) como para el público en general.

Las propuestas didácticas destinadas a la población escolar se recogen en cuatro Programas Educativos, que se desarrollan de forma general en torno a una actividad principal que se lleva a cabo en el CENEAM y consta de dos partes diferenciadas: una de interior en las instalaciones del Centro, y otra en el entorno natural que lo rodea. Éstas, a su vez, se complementan con una propuesta de actividades previas y posteriores a la visita.

Para participar en este Programa los profesores interesados deben acudir a una reunión preparatoria de su posterior visita, a principio del curso escolar, donde se les forma e informa sobre los contenidos que se van a tratar, los objetivos del programa, la metodología de trabajo y las actividades complementarias que es preciso realizar. También se les hace entrega del material necesario para preparar su visita.

Los Programas, clasificados por destinatarios, son:

- Para último ciclo de primaria y primero de secundaria:

1. Fauna diversa.

Indudablemente cuando los escolares visitan un espacio natural, su principal centro de interés son los animales. Pero ya que muchas veces no podemos disfrutar de su compañía sí al menos podremos saber qué animales han pasado por aquí: huellas, pistas, marcas, señales... gracias a este taller didáctico tendremos las claves básicas para identificarlos.

2. Un viaje alrededor del agua: de la sierra a casa.

Si hay un recurso natural básico y fundamental para la vida ése es el agua. Con este taller conocemos o repasamos los aspectos básicos sobre su estado, sus peligros y... lo más importante: ¿qué podemos hacer nosotros para mejorar la situación del agua potable en la Tierra?. Por otro lado estudiamos, sobre el terreno, la calidad del agua en un espacio natural.

- Para 4º de ESO y Bachillerato

3. El uso sostenible de los recursos naturales.

En este programa nos planteamos la siguiente cuestión: ¿Es posible utilizar los recursos naturales sin comprometer su futuro?; estudiamos y debatimos sobre cómo los diversos intereses humanos propician diferentes modelos de desarrollo, y trabajamos sobre el concepto de desarrollo sostenible.

- Para Bachillerato, Módulos Formativos...

4. Mejoramos nuestro entorno.

Todo lo anterior está muy bien, pero... ¿cómo pasar de espectador a actor en la mejora de nuestro entorno? Con este programa ofrecemos la posibilidad de participar en algún proyecto de mejora o recuperación, en este caso, de nuestro entorno, pero que puede servir como piedra de toque para proponer un proyecto de mejora en el propio entorno del alumnado.

Otros programas que se llevan a cabo desde el Área de Educación:

Hogares verdes: Destinado a familias interesadas en mejorar la eficiencia de su consumo (energético, de agua, de productos cotidianos...)

De mi escuela para mi ciudad: un programa educativo para la implicación de los niños en la gestión de la ciudad.

Igualmente se ofrecen diversas rutas e itinerarios: autoguiados, para realizar en cualquier momento del año, dos programas de paseos guiados: “Excursiones y paseos didácticos”, en primavera y otoño, y “Paseos de verano”.

Asimismo el CENEAM cuenta con Centro de Documentación que recoge principalmente información sobre educación ambiental, pero también recopila materiales de temática medioambiental como energía, cambio climático, residuos, contaminación, recursos naturales, gestión ambiental, espacios naturales, conservación etc.

Sesión 2 (CDL, salas pequeñas, 10.45h)

Talleres y demostraciones

6.1    Taller 1. Propuesta para la evaluación del crecimiento y los hábitos saludables en el aula.

Noemí López-Ejeda

Grupo de Investigación Epinut. UCM.

En el presente taller se aprenderán las técnicas antropométricas fundamentales para valorar de manera sencilla la condición física y nutricional del alumnado. Asimismo se manejarán cuestionarios validados para la diagnosis de los trastornos del comportamiento alimentario, el nivel de ejercicio y la calidad de la dieta.

6.3    Taller 2. Cristales en el laboratorio.

Mª Rosario Alcalde Fuentes

Geólogo, Museo Nacional de Ciencia y Tecnología (MUNCYT)

Un proceso frecuente en la naturaleza y fácil de reproducir en laboratorio es la cristalización de minerales. En este taller se podrá observar la formación de cristales a favor de superficies apoyo, su morfología y desarrollo de las caras del cristal en función del espacio al que está sometido. Para ello se muestran diferentes ejemplos, desde el más cotidiano con crecimiento cristalino de sal común, junto con otros, como el de sulfato de cobre. Además, se reproducirá el crecimiento de estalactitas y estalagmitas.

6.3    Taller 3. Desenmarañando el ADN.

Milagros Colomer Díaz

Biólogo, Museo Nacional de Ciencia y Tecnología (MUNCYT)

Uno de los conceptos clave del temario de biología es el ADN o ácido desoxirribonucleico, ya que es la molécula que almacena la información genética de un ser vivo. Durante las distintas etapas educativas será abordado de múltiples formas, para así lograr comprender su estructura, funcionamiento y complejidad. Por esta razón, una de las actividades complementarias que proponemos para desarrollar esta parte del temario es la elaboración de modelos tridimensionales de la estructura del ADN, sus niveles de compactación y del ciclo celular, con el fin de mejorar la comprensión de estos conceptos.

6.4    Taller 4. Bricolaje de moléculas.

Angel Herráez

Profesor titular de Bioquímica y Biología Molecular, Universidad de Alcalá.

Grupo de Investigación "Epinut" de la Universidad Complutense de Madrid.

Tanto en química como en biología es esencial la comprensión tanto de la estructura química como de la geometría espacial de los compuestos. En este taller se presentarán aplicaciones gratuitas, de uso sencillo y rápido, que permiten obtener y observar la estructura tridimensional de una molécula introduciendo su nombre, o bien construirla desde cero dibujando una fórmula que luego se convierte en una estructura 3D. Se propondrán formas de usar estas aplicaciones en el aula para despertar la curiosidad y para canalizar el aprendizaje de la realidad de las moléculas.

Sesión 3 (CDL, sala grande, 13.15h)

Mesa redonda

7.1    La aportación de las sociedades científicas a la enseñanza de las ciencias.

Ángel Ezquerra Martínez

Real Sociedad Española de Física (RSEF)

Gabriel Pinto Cañón

Real Sociedad Española de Química (RSEQ)

José Manuel Bautista

Sociedad Española de Bioquímica y Biología Molecular (SEBBM)

Alfredo Baratas

Real Sociedad Española de Historia Natural (RSEHN)

Índice

Miércoles 26

Sesión 1 (Salón de actos, 16h) Conferencia de apertura

0.1 FECYT y Scientix. Una apuesta por la educación de las ciencias.

Sesión 2 (Aula A01, 17.30h) A.T.1. La ciencia en el aula: materiales y experiencias (1)

1.1 Propuesta didáctica para la introducción del mol en la E.S.O.

1.2 Experiencia didáctica del Proyecto A³ para escolares: Actividad física, Alimentación y Antropometría.

1.3 Propuesta multidisciplinar y cooperativa: “Energías renovables en secundaria”

1.4 Científicos artífices de los modelos atómicos clásicos y precuánticos. Desarrollo de la competencia lingüística aprendiendo física y química (CLIL)

1.5 Los premios Nobel y la cristalografía. Propuesta didáctica en el aula.

1.6 Un ejemplo de trabajo integrado de competencias y contenidos científicos a través de la experimentación en el aula: módulo “Los plásticos en nuestra sociedad” del Proyecto APQUA.

1.7 “Programa Experimenta”: un acercamiento de la ciencia a las aulas.

1.8 La cronobiología: una herramienta para entender las ciencias.

1.9 La huerta escolar como espacio de reconocimiento e incentivación del trabajo cooperativo.

1.10 Recursos para la didáctica del modelo heliocéntrico.

1.11 Del Darién al I.E.S. Rosa Chacel: la exposición como recurso didáctico.

Sesión 3 (Aula A03, 17.30h) A.T.1. La ciencia en el aula: materiales y experiencias (2)

1.12 Integración de un proyecto de innovación en la programación didáctica de física en un centro de secundaria.

1.13 Representaciones lineales para el estudio de las reacciones químicas.

1.14 Pensamiento lateral y creatividad en las disciplinas de ciencias.

1.15 Estudio de los accidentes y desastres nucleares desde un enfoque ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA)

Sesión 4 (Aula A03, 18.45h) A.T.3. La ciencia más allá de la teoría (1)

3.1 Estudio de la contaminación acústica en el colegio.

3.2 El péndulo de Foucault: una demostración clásica de los museos de ciencia adaptada a las jornadas por la ciencia en los centros educativos.

3.3 Realización de actividades creativas para cambiar la actitud del alumnado hacia la ciencia.

3.4 Ciencia ciudadana en la educación: creando nuevos científicos.

3.5 Un paseo por el lado más natural de las TAC.

3.6 Experiencia montando laboratorio de biología molecular por 1000€.

Jueves 27

Sesión 1 (Salón de actos, 16h) A.T.4. Otros grados de enseñanza (1)

4.1 Oligochaeta on line: un puente entre la investigación y la docencia.

4.2 A peruvian undergraduate teaching experience in chemical thermodynamics and alternative sources of energy: aeolipiles and some experimental designs involving them.

4.3 Estudio sobre los conocimientos y las actitudes en biotecnología de los futuros profesores.

4.4 El “Laboratorio de Biomatemática” en la docencia de la matemática aplicada a la biología.

Sesión 2 (Aula A01, 17.30h) A.T.1. La ciencia en el aula: materiales y experiencias (3)

1.16 Análisis de la información comercial sobre productos cotidianos: ejemplos para el aprendizaje de física y química por indagación.

1.17 urVAn ROCK: Geolocos en la calle.

1.18 Modelo tridimensional recortable de un orógeno térmico.

1.19 Chemie im Kontext: una metodología de enseñanza contextualizada de la química para educación secundaria. Características principales y posibilidades de adaptación en España.

1.20La nutrición vegetal en los futuros profesores.

1.21 Encuesta sobre concepciones del profesorado en activo y en formación en relación con la evolución biológica.

1.22 La enseñanza de la mitosis lejos del arquetipo.

1.23 Aprendizaje basado en problemas: la mitosis desde la respuesta tóxica.

1.24 Inspiring Science Education: presentación del proyecto.

1.25 Aplicación de las pilas microbiológicas para educación ambiental en el ámbito de la educación secundaria y bachillerato.

1.26 ¿Puede volar la madera? Crónica de un avión.

Sesión 3 (Aula A03, 17.30h) A.T.2. Ciencias 2.0: aplicaciones docentes de las TIC (1)

2.1 Evolucionarte: creatividad y ciencia a través de las TIC.

2.2 El aula virtual de biología, una aplicación didáctica en el IES Maestro Matías Bravo.

2.3 Diseño de actividades para la enseñanza de la biología basadas en la utilización de la realidad aumentada.

2.4 Didáctica en aulas de secundaria a través de la realidad aumentada.

2.5 Utilización de diferentes recursos disponibles en la web como apoyo de la enseñanza de la química.

Sesión 4 (Aula A03, 18.45h) A.T.3. La ciencia más allá de la teoría (2)

3.7 El laboratorio, lugar donde se comprenden los fenómenos naturales.

3.8 Los trabajos experimentales de laboratorio de química en la enseñanza pre-universitaria.

3.9 Las aproximaciones comunicativas dialógicas, una herramienta indispensable para potenciar la argumentación en ciencias.

3.10 Desarrollo de la argumentación en ciencias en la escuela. Un aporte para la construcción de secuencias didácticas.

3.11 Estrategia de formación. Evaluación de dos tipos operativos de ecosistemas del milenio.

Viernes 28

Sesión 1 (Salón de actos, 16h) A.T.4. Otros grados de enseñanza (2)

4.5 Derribando barreras en el aprendizaje: la integración de la biología en los estudios de enfermería.

4.6 Derribando barreras en el aprendizaje: la elaboración de un documental para la integración de la biología en los estudios de enfermería.

4.7 Técnicas grupales de aprendizaje en contextos educativos.

4.8 Nuevo estudio sobre el perfil de los alumnos de primer curso de la E.I.T.I.

Sesión 2 (Aula A01, 17.30h) A.T.1. La ciencia en el aula: materiales y experiencias (4)

1.27 Introducción de metodologías activas en el aprendizaje de las ciencias a través de proyectos europeos.

1.28 Año Internacional de la Cristalografía (2014): una oportunidad para introducir este área del conocimiento en las clases de ciencias.

1.29 Materiales didácticos en geología: experiencia educativa en las aulas de secundaria.

1.30 Metodología cooperativa en la adquisición de conocimientos sobre los seres vivos en 1º de E.S.O.

1.31 60 experimentos para enseñar física en 4º de ESO.

1.32 Evaluaciones educativas externas internacionales en el ámbito científico.

1.33 Evaluaciones educativas externas internacionales en el ámbito científico. Ítems liberados.

1.34 La huella del CO2: ¿qué podemos hacer para reducirla?

1.35 Modelo de enseñanza de las ciencias en el marco de la experiencia “Pequeños Científicos”

1.36 Concepciones de ciencia. La ciencia en el contexto del programa Pequeños Científicos.

1.37 Los cómics y las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas metodológicas para la docencia de la biología en la Educación Secundaria Obligatoria de adultos.

1.38 Plantas transgénicas y su aprendizaje en alumnos de 1º Bachillerato.

Sesión 3 (Aula A03, 17.30h) A.T.2. Ciencias 2.0: aplicaciones docentes de las TIC (2)

2.6 Las QRélulas: maquetas de células, Web2.0 y códigos QR.

2.7 Una combinación visu-TIC para la enseñanza de la mineralogía en el Máster de Secundaria, Especialidad Biología y Geología.

2.8 Química, ciencias con soporte físico y virtual.

2.9 Una propuesta didáctica para el estudio de las fuentes de energía en enseñanza secundaria.

2.10 Cómo crear un trabajo escrito escolar de ciencias naturales con realidad aumentada y códigos QR.

Sesión 4 (Aula A03, 18.45h) A.T.3. La ciencia más allá de la teoría (3)

3.12 Microquímica verde aplicada a las actividades prácticas escolares de reconocimiento de los principios inmediatos en los alimentos.

3.13 Estudio del Parque Regional del Curso Medio del Río Guadarrama y su entorno. Proyecto de colaboración y aprovechamiento didáctico.

3.14 Interpretación plástica del paisaje a partir de la audición de obras musicales.

3.15 Organización del día de la ciencia como recurso didáctico para alumnos de los Grados de Maestro en el CES Don Bosco.

3.16 Propuesta de sesiones prácticas interdisciplinares en Ciencias de la Naturaleza para Educación Secundaria Obligatoria: comprensión global de la ciencia.

Sábado 29

Sesión 1 (CDL, sala grande, 10h) Presentación

5.1 CENEAM, programas y recursos para trabajar el medio ambiente en el aula.

Sesión 2 (CDL, salas pequeñas, 10.45h) Talleres y demostraciones

6.1 Taller 1. Propuesta para la evaluación del crecimiento y los hábitos saludables en el aula.

6.3 Taller 2. Cristales en el laboratorio.

6.3 Taller 3. Desenmarañando el ADN.

6.4 Taller 4. Bricolaje de moléculas.

Sesión 3 (CDL, sala grande, 13.15h) Mesa redonda

7.1 La aportación de las sociedades científicas a la enseñanza de las ciencias.

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by Luca Calcinai